Krystyna Janaszek
Uniwersytet Szczeciński

DWIE SFERY OSOBOWOŚCI STUDENTA RUSYCYSTY

Opisane w tym artykule badania ankietowe przeprowadzono w latach 2016–2017 wśród studentów neofilologów Uniwersytetu Szczecińskiego. Jedną z grup uczestniczących w sondażu byli rusycyści, reprezentanci drugiego i trzeciego roku studiów stacjonarnych pierwszego stopnia (65 osób). Ankieta dotyczyła kognitywnej sfery osobowości uwzględniającej predyspozycje intelektualne badanych oraz sfery afektywnej, związanej z płaszczyzną uczuć i emocji towarzyszących procesowi kształcenia językowego. Obie sfery analizowano w ramach ich części składowych: 
1) sfera kognitywna: inteligencje wielorakie, uzdolnienia językowe, pamięć, style poznawcze i sposoby podejścia do zjawisk językowych, strategie użycia języka;
2) sfera afektywna: typ temperamentu i osobowości, motywy studiowania języka obcego, emocje i sposoby radzenia sobie ze stresem, wizerunek własnej osoby.
Poniżej zrelacjonujemy wyniki badań.

I. Sfera kognitywna osobowości studenta
1. Inteligencje wielorakie
W latach 80. XX wieku amerykański psycholog Howard Gardner przedstawił teorię wielu inteligencji, która do tej pory cieszy się dużą popularnością w kręgach pedagogicznych. Jego koncepcja kwestionuje istnienie jednego monolitycznego konstruktu w postaci inteligencji ogólnej. Punkt wyjścia tej teorii stanowi przekonanie, że należy zrezygnować z testów badających iloraz inteligencji (I.I.), na rzecz naturalnych źródeł informacji o tym, jak ludzie rozwijają umiejętności ważne w ich codziennym życiu. Wskazując na zdolności człowieka w różnych dziedzinach, autor omawia siedem podstawowych rodzajów inteligencji: językową, interpersonalną, intrapersonalną, muzyczną, wizualno-przestrzenną, logiczno-matematyczną i cielesno-kinestetyczną.
W badanej próbie studentów dominuje inteligencja językowa, którą posiada 66% respondentów. Odzwierciedlając zdolność myślenia werbalnego, pozwala operować dużym zasobem słownictwa i umożliwia płynne formułowanie myśli. Osoby nią obdarzone mają dobrą orientację w podsystemach języka i z powodzeniem opanowują sprawności językowe.
Drugie miejsce w ustanowionej przez studentów klasyfikacji zajmuje inteligencja interpersonalna (51%) wyrażająca się zdolnością rozumienia ludzi i współdziałania z nimi. Jest powiązana z inteligencją emocjonalną (umiejętność radzenia sobie z emocjami i odporność na stres), a także z empatią przejawiającą się tolerancją i otwartością na innych. Osoby posiadające ten rodzaj inteligencji cenią sobie ćwiczenia o charakterze konwersacyjnym, jak również często stosują strategie społeczne polegające na kooperacji z partnerem w komunikacji obcojęzycznej. Ankietowani potwierdzają, że zdolności interpersonalne wspomagają umiejętność pracy w grupie językowej, sprzyjają także aklimatyzacji w środowisku akademickim. Oba omówione rodzaje inteligencji, gdy występują łącznie, mają korzystny wpływ na opanowanie języka obcego w mowie ustnej.
Na kolejnym miejscu znalazła się inteligencja wizualno-przestrzenna (40%) wspomagająca wizualizację. Dzięki niej studenci łatwo przywołują wyrazy (zwroty językowe) odnosząc je do sytuacji (miejsc), w których konieczne jest ich użycie. Przedstawiciele tej inteligencji lubią zajęcia z przekazem wizualnym, gdyż ułatwia on zrozumienie materiału.
Pozostałe rodzaje inteligencji występują rzadziej. Skierowana do wewnątrz inteligencja intrapersonalna (35%) polega na zdolności tworzenia adekwatnego modelu samego siebie oraz efektywnym wykorzystaniu go w życiu codziennym, daje też możliwość rozróżniania własnych uczuć i nastrojów. Według badanych sprzyja samokontroli, pomaga zrozumieć popełniane błędy, precyzyjnie przekazać własne myśli i rzeczowo uzasadnić swoje stanowisko w określonej sprawie. Inteligencja muzyczna (35%) odzwierciedla umiejętność wytwarzania i rozumienia treści, których nośnikiem jest dźwięk. Respondentom pozwala dobrze słyszeć melodię zdania w języku obcym, ułatwia także przyswajanie nowych słów z tekstów piosenek. Inteligencja logiczno-matematyczna (17%) pozytywnie wpływa na naukę gramatyki. Studenci potwierdzając ten fakt piszą, że dzięki niej rozumieją reguły gramatyczne i bez problemów zapamiętują wyjątki od nich. Predyspozycje z nią związane przyczyniają się do właściwego organizowania pracy własnej. 

2. Uzdolnienia językowe, pamięć 
Ogólną zdolność językową tworzy suma poszczególnych uzdolnień. Szczegółową listę takich zdolności cząstkowych podaje Ida Kurcz. Pośród trzynastu prezentowanych przez nią umiejętności, dwie osiągnęły w badaniach wskaźnik przekraczający 50%. Na wiodących miejscach znalazły się pamięć mechaniczna wzrokowa (57%) i słuchowa (55%). Pierwsza z nich oznacza łatwość zapamiętywania pisowni wyrazów, druga wspomaga zapamiętywanie brzmienia głosek (wyrazów, zwrotów). Zdolność artykulacyjną (łatwość wymowy głosek lub ich naśladowania) oraz umiejętność naśladowania intonacji, rytmu, melodii zdania w języku obcym potwierdza 49% badanych. Taki sam procent respondentów sygnalizuje zdolności syntaktyczne reprezentowane przez łatwość wypowiedzi (umiejętność wymyślania zdań i całych tekstów w języku obcym). Według respondentów, predyspozycje w tym zakresie gwarantują możliwość płynnej i skutecznej konwersacji z rodzimymi użytkownikami języka. Zdolność do analizy językowej, odzwierciedlającą wrażliwość gramatyczną i umiejętność indukcyjnego uczenia się, przypisuje sobie 42% ankietowanych.
Pamięć jest jedną ze zdolności. Szybkość, pojemność, trwałość, gotowość i wierność to cechy charakterystyczne dla jej trzech procesów (faz): zapamiętywania, przechowywania, przypominania. Ich uszeregowania dokonano na podstawie wypowiedzi studentów. Oto ono:
1) szybkość zapamiętywania (55%) — cecha charakterystyczna dla fazy zapamiętywania, którą mierzy się liczbą powtórzeń lub czasem niezbędnym do pełnego opanowania materiału;
2) trwałość pamięci (42%) — cecha oznaczająca długość przechowywania zapamiętanego materiału;
3) pojemność pamięci (34%) — cecha odnosząca się do procesu zapamiętywania; określa, ile różnorodnych informacji potrafimy zapamiętać w czasie jednorazowej ekspozycji materiału;
4) gotowość pamięci (25%) — cecha charakterystyczna dla procesu przypominania; dotyczy tego czy przypominanie przebiega bez problemów, czy też potrzebne są dodatkowe aktywizujące bodźce;
5) wierność pamięci (12%) — cecha związana z ogólną zdolnością wydobywania z pamięci; uwzględnia stopień dokładności przypomnień.
W relacjonowanych badaniach najlepiej wypada proces zapamiętywania reprezentowany właściwością oznaczającą jego szybkość, czyli łatwość uczenia się. Pozostałe wskaźniki są mniej korzystne, wskazują na błędy popełniane przez większość studentów w gromadzeniu informacji i wydobywaniu ich z magazynu pamięci. 

3. Style poznawcze i sposoby podejścia do zjawisk językowych
Style poznawcze mają charakter dwubiegunowy i określają względnie stałe różnice indywidualne w sposobie zdobywania informacji i uczenia się. W badanej próbie odnotowano przewagę niezależności nad zależnością od pola (otoczenia) i refleksyjności nad impulsywnością. 
Podstawową cechą osób niezależnych od pola (64%) jest skłonność do analitycznego przetwarzania informacji. Potrafią one samodzielnie porządkować treści, które stanowią przedmiot uczenia się, nawet wówczas, gdy materiał przeznaczony do opanowania jest złożony. W nauce języka obcego przedstawiciele tego stylu są zorientowani na struktury formalno-językowe i poprawność. Osoby zależne od pola (36%) mają tendencję do przyswajania sobie materiału w takiej postaci, w jakiej jest on podany przez nauczyciela lub zamieszczony w podręczniku. Reprezentanci tego bieguna nie odczuwają potrzeby dokonywania zmian, polegających na indywidualnym systematyzowaniu przyswajanych treści, bardziej orientują się na płynność niż poprawność wypowiedzi w języku obcym. Wrażliwość na otoczenie otwiera im drogę do stosowania strategii komunikacyjnych opartych na współpracy.
Większość ankietowanych (66%) to osoby refleksyjne, czyli takie, które zanim podejmą konkretne działania, starają się je najpierw przemyśleć, co skutkuje wolniejszym tempem przetwarzania informacji. Mają skłonność do preferowania wzmocnień silnych związanych z koniecznością znalezienia optymalnego rozwiązania problemu, nawet kosztem czasu przeznaczonego na wykonanie zadania. Fakt ten wiąże się z niskim stopniem tolerancji ryzyka. Osoby impulsywne (34%), tolerujące ryzyko, uczą się na zasadzie prób i błędów. Cechuje je krótki czas podejmowania decyzji, preferowanie wzmocnień szybkich związanych z koniecznością natychmiastowego uwolnienia się od sytuacji problemowej. Biegun ten zapewnia spontaniczność i płynność przebiegu czynności, co w języku obcym ułatwia swobodę wypowiedzi, jednak nie gwarantuje jej poprawności. Przedstawiciele przeciwnego bieguna mają kłopot z płynnością wypowiedzi, za to bardzo dbają o jej prawidłową formę.
Rozważania na temat stylów poznawczych warto uzupełnić o sposoby podejścia do zjawisk językowych. Style te, tak jak poprzednie, są dwubiegunowe, a dotyczą ujmowania (logiczny — warstwowy), generalizowania (szeroki — wąski) i inkorporowania zjawisk (otwarty — zamknięty).
Ujmowanie zjawisk dokonuje się przede wszystkim w oparciu o styl logiczny (69%), przejawiający się tendencją do porządkowania faktów językowych w spójne reprezentacje. Takiej skłonności nie ujawnia 31% badanych, którym wystarcza gromadzenie ich w sposób nieuporządkowany (styl warstwowy). Nie szukają oni zasad budowy zdań, nie korzystają z podsumowań językowych, tabel gramatycznych i komentarzy. U większości respondentów (57%) generalizowanie opiera się na stylu szerokim, oznaczającym łatwość wnioskowania, umiejętność budowania reguł na podstawie nielicznych przykładów. Biegun wąski, związany z ostrożnością i obawą przed formułowaniem zasad, reprezentowany jest przez 43% ankietowanych. Pośród sposobów inkorporowania dominuje styl otwarty (80%), który polega na akceptowaniu informacji niezgodnych z poznawanymi regułami (np. form nieregularnych). Natomiast biegun przeciwny, wąski (20%), ukazuje brak tolerancji dla sprzeczności pojawiających się w systemie języka.   

4. Strategie użycia języka
Produktywne strategie komunikacyjne to planowe, zorganizowane działania, które zmierzają do przezwyciężenia trudności językowych i osiągnięcia tą drogą konkretnego celu komunikacyjnego. Służą pokonywaniu aktualnych problemów komunikacyjnych, a u ich podłoża leży chęć uczestniczenia w komunikacji oraz związane z tym ryzyko jej podjęcia. Dlatego też dzielą się na strategie redukcji (zmniejszonego ryzyka) i osiągnięć (zwiększonego ryzyka).
Stosowanie strategii kompensacyjnych (niekooperacyjnych) związane jest z chęcią podjęcia komunikacji. Pośród nich dominuje parafraza (59%), która polega na zastąpieniu nieznanego wyrazu (zwrotu) jego opisem lub stosownym przykładem oraz substytucja (55%) uwzględniająca zastępowanie wyrazów (zwrotów) innymi — bliskoznacznymi. Połowa respondentów stosuje strategię nazywaną przywoływaniem z pamięci (chwila zastanowienia w celu przypomnienia sobie potrzebnego eksponentu językowego).
Studenci odwołują się także do kooperacji bezpośredniej wyrażającej się prośbą o pomoc, skierowaną do któregoś z uczestników komunikacji (48%). Używanie przytoczonych wyżej działań oznacza dążenie do ustawicznego ćwiczenia się w języku docelowym i pokonywania pojawiających się przeszkód w oparciu o język przyswajany. Gotowość do podjęcia ryzyka jest związana z przekonaniem o własnej efektywności i kontroli wewnętrznej. Niestety, znaczna część badanych (48%) korzysta ze strategii redukcji formalnej, która ogranicza rozwój kompetencji komunikacyjnej. Celem jest w tym przypadku dbałość o poprawność wypowiedzi, efektem zaś, bardzo często, upraszczanie systemu języka. Z uwagą odnotowano fakt, że działania takie podejmowane są przede wszystkim na zajęciach językowych. Natomiast poza nimi, na przykład podczas spotkań z obcokrajowcami, badani prezentują zachowania odmienne. Bardzo chętnie nawiązują kontakty interpersonalne, nie zważając przy tym na popełniane błędy.
W podsumowaniu tej części artykułu ograniczymy się do zaprezentowania czynników sfery kognitywnej, które są charakterystyczne dla większości respondentów i ujawniają predyspozycje wiodące w badanej próbie:
Inteligencja / zdolności
1) inteligencja językowa (zdolność myślenia werbalnego):
— operowanie dużym zasobem słownictwa;
— płynne formułowanie myśli;
— dobra orientacja w podsystemach języka;
2) inteligencja interpersonalna:
— predyspozycje do uczestnictwa w ćwiczeniach konwersacyjnych;
— stosowanie strategii polegających na kooperacji z partnerem w komunikacji obcojęzycznej;
— umiejętność pracy w grupie językowej;
3) pamięć mechaniczna wzrokowa:
— łatwość zapamiętywania pisowni wyrazów;
4) pamięć mechaniczna słuchowa:
— łatwość zapamiętywania brzmienia głosek (wyrazów, zwrotów).
Skłonności w zakresie stylów poznawczych
1) niezależność od pola:
— skłonność do analitycznego przetwarzania informacji i dogłębnej systematyzacji przyswajanych treści;
2) refleksyjność:
— silna skłonność do kontroli;
— tendencja do długiego namyślania się;
— dbałość o poprawność wypowiedzi;
3) logiczny styl ujmowania zjawisk językowych:
— tendencja do narzucania szkieletu logicznego na całość poznawanych wyrazów i form;
4) szeroki styl generalizowania zjawisk językowych:
— łatwość wnioskowania (umiejętność budowania reguł na podstawie nielicznych przykładów);
5) otwarty styl inkorporowania zjawisk językowych:
— tolerancja dla sprzeczności pojawiających się w systemie języka. 
Preferencje w zakresie działań komunikacyjnych
1) strategie osiągnięć (zwiększonego ryzyka):
— stosowanie strategii kompensacyjnych (niekooperacyjnych) opartych na języku docelowym.

II. Sfera afektywna osobowości studenta
1. Typ temperamentu i typ osobowości
Badacze osobowości często nawiązują do starożytnej koncepcji Hipokratesa-Galena, której podstawę stanowiło wyodrębnienie czterech temperamentów: sangwinika, choleryka, flegmatyka, melancholika. Odwołał się do niej również Iwan Pawłow — twórca pierwszej naukowej teorii temperamentu. Badacz przypisał poszczególnym typom trzy właściwości układu nerwowego: siłę procesu pobudzenia i hamowania, równowagę tych procesów oraz ich ruchliwość. Współcześnie, charakterystyki osób o określonych właściwościach temperamentalnych prezentowane są w psychologii w sposób następujący:
— sangwinik — typ silny zrównoważony, ruchliwy (towarzyski, wrażliwy, otwarty, gadatliwy, żywy, przywódczy, beztroski, niefrasobliwy);
— choleryk — typ silny niezrównoważony, z przewagą pobudzenia (optymistyczny, zmienny, aktywny, impulsywny, wybuchowy, drażliwy, agresywny, niespokojny);
— flegmatyk — typ silny zrównoważony, powolny (pojednawczy, ostrożny, kontrolujący się, łagodny, solidny, poważny, bierny, opanowany);
— melancholik — typ słaby (spokojny, zamyślony, lękliwy, pesymistyczny, powściągliwy, markotny, nietowarzyski, sztywny).
Stwierdzenie Hansa Eysencka, że podłoże schematów zachowania ekstra- i introwertywnego stanowią właściwości układu nerwowego, w oryginalny sposób połączyło oba konstrukty: typ osobowości i typ temperamentu. Przedstawicieli ekstrawersji (sangwinicy, cholerycy) charakteryzują duże zasoby energetyczne, a z tym związane jest ukierunkowanie energii osobowości na zewnątrz, w stronę ludzi i zewnętrznych zdarzeń. Introwertycy (flegmatycy, melancholicy) mają małe zasoby energii, kierują ją więc ku wnętrzu.
Wyszczególnione wyżej charakterystyki posłużyły do wyłonienia typu, który dominuje w badanej próbie (62–66%). Jest to osobowość mieszana, z przewagą cech ekstrawertywnych:

| sangwinik (193) + choleryk (151) | — | flegmatyk (163) + melancholik (100) |
                                         |   |                                                           |   |  
| typ ekstrawertywny (344 cechy) | — | typ introwertywny (263 cechy) |
                                        
typ ekstrawertywno-introwertywny

Dominacja właściwości charakterystycznych dla ekstrawersji determinuje występowanie takich cech jak aktywność i ruchliwość. Osoby odznaczające się pierwszą z nich poszukują otoczenia dostarczającego stymulacji (np. muzyki, rozmowy). Kolejny wyróżnik (ruchliwość) oznacza zdolność przestawiania się z jednej czynności na drugą. Te dwa parametry określają upodobania studentów odnoszące się do różnych aspektów procesu kształcenia językowego. Najważniejsze z nich to: 1) preferencje dla sprawności mówienia i zajęć o charakterze ćwiczeniowym, które mają żywe tempo i dużą ilość zróżnicowanych bodźców (66%); 2) akceptacja dla pracy w parach i grupach (59%).
W badaniach wykorzystano także polską wersję pięcioczynnikowego modelu osobowości autorstwa Piotra Szaroty. Zakłada on, że osobowość człowieka można w pełni scharakteryzować przez pięć czynników, których nasilenie przesądza o różnicach indywidualnych. Psycholog wyróżnia następujące składniki osobowości: ugodowość, sumienność, dynamiczność, pobudliwość, intelekt. W badanej próbie pierwszoplanowe znaczenie ma intelekt, czyli kreatywność połączona z inteligencją. Bardzo pozytywny wynik osiąga także sumienność, która jest połączeniem obowiązkowości z motywacją osiągnięć i życiową rozwagą. Badania prowadzone w obrębie tej problematyki potwierdzają, że oba czynniki mają wyjątkowo korzystny wpływ na osiągnięcia edukacyjne.

2. Motywacja w procesie studiowania języka rosyjskiego
Akwizycją języków obcych sterują określone mechanizmy motywacyjne, pośród których wyodrębnia się dwa typy motywacji: integrującą i instrumentalną. Pierwsza ma miejsce wtedy, gdy uczący się odczuwa duchowe powinowactwo z językiem i kulturą danego kraju, a uczenie się sprawia mu duże zadowolenie. Druga natomiast występuje wówczas, gdy język ma być narzędziem do osiągnięcia jakiegoś celu. Zwykle podkreśla się wtedy jego przydatność w pracy zawodowej, podróżach i kontaktach międzynarodowych.
Motywację badanej próby określono jako instrumentalno-integrującą, gdyż wskaźniki reprezentatywne dla czynników sfery instrumentalnej zadziałały z większą siłą (79–100%). Język rosyjski jest dla respondentów przede wszystkim narzędziem wspomagającym realizowanie się na płaszczyźnie zawodowej i osobistej (praca zawodowa, podróże). Motywy integrujące, wyrażające się satysfakcją z uczenia się oraz zainteresowaniem szeroko pojętą kulturą Rosji, ujawniły się z mniejszą, choć znaczną siłą (49–78%).
Studia rusycystyczne są dla większości respondentów związane z kwestią samorealizacji, szczegółowo opisaną przez psychologów humanistycznych. Koncepcja Abrahama Maslowa dostarcza nam z jednej strony klasyfikację potrzeb podstawowych (poziom niższy), z drugiej zaś inspirującą teorię rozwoju osobistego opartą na aktywności człowieka, który realizuje wartości wyższe. Z motywacją na poziomie wyższym nie wiąże się żaden przymus, a realizacja potrzeb z nią związanych (np. wiedzy, samourzeczywistnienia) jest kwestią wyboru. Człowiek nastawiony na samorealizację jest otwarty na doświadczenie, cechuje się wytrwałością i odpowiedzialnością oraz umiejętnością sterowania swoim życiem. Osoba spełniająca potrzeby wyższe ma poczucie szczęścia i indywidualnego rozwoju. Aż 79% ankietowanych studentów uważa, że studia rusycystyczne zapewniają samorealizację, umożliwiając dążenie ku własnym ideałom i marzeniom.

3. Emocje i sposoby radzenia sobie ze stresem
Współczesne metody nauczania opierają się na przekonaniu, że kluczową sprawą dla powodzenia w nauce jest wyeliminowanie emocji negatywnych, bowiem tworzą one barierę utrudniającą przyswajanie języka. Dlatego właśnie duże znaczenie przywiązuje się do budowania pozytywnej motywacji, której towarzyszą przyjemne stany emocjonalne. W dobrej atmosferze zajęć wzrasta sprawność procesów intelektualnych.
Z przeprowadzonych badań wynika, że bardzo pozytywnych odczuć dostarczają zajęcia o charakterze konwersacyjnym, na których student nie jest oceniany. Wyzwalają się wówczas emocje poznawcze (ciekawość, zainteresowanie) oraz emocje zaspokojenia, do których zalicza się radość i szczęście. Natomiast w sytuacjach związanych z oceną, szczególnie mowy ustnej, pojawia się trema (40%), napięcie (30%), niepokój (22%), strach (13%). W tym przypadku mamy do czynienia z tak zwanym lękiem testowym, stanem obarczonym przykrymi doznaniami w okolicznościach, które mają charakter sprawdzianu (oceny umiejętności).
Studenci stosują zróżnicowane sposoby radzenia sobie ze stresem. W warunkach stresogennych 48% badanych korzysta ze stylu skoncentrowanego na zadaniu. Polega on na podjęciu wyzwania zmierzającego do zmiany sytuacji na korzystną i zwykle towarzyszą mu pozytywne uczucia (nadzieja, zapał, podniecenie). Pozostali respondenci odwołują się do stylów uchodzących za mniej sprzyjające, gdyż pozwalają one jedynie złagodzić nieprzyjemne napięcie, nie angażują jednak żadnych dodatnich uczuć. 21% ankietowanych posługuje się stylem opartym na emocjach (np. złoszcząc się daje upust emocjom), a 31% — stosuje styl polegający na unikaniu, wystrzeganiu się myślenia o przykrej sytuacji i koncentrowaniu się na czynnościach zastępczych (np. oglądanie telewizji, objadanie się).

4. Koncepcja Ja. Wizerunek własnej osoby
Pojęcie Ja oznacza sposób, w jaki spostrzegamy i doświadczamy siebie. Definiujemy je na podstawie interakcji z innymi ludźmi, budujemy na tym, jak naszym zdaniem wyglądamy w oczach ważnych dla nas osób.
Do opisu siebie służą schematy Ja, pośród których są różne koncepcje siebie, między innymi Ja realne i powinnościowe.
— Ja realne (rzeczywiste) — Jaki/jaka jestem; obszar wiedzy o sobie (zbiór atrybutów, cech, umiejętności), o których jednostka sądzi, że jest nimi obdarzona.
— Ja powinnościowe — Jaki powinienem/jaka powinnam być; standardy powinnościowe precyzowane z perspektywy osobistej lub „cudzej”, czyli standardów pochodzących od zewnętrznego autorytetu (np. jakim powinienem być studentem w świetle obowiązków nakładanych przez uczelnię).
W opinii psychologów, rozdźwięk pomiędzy tymi rodzajami ja wywołuje emocje, które zalicza się do kategorii stanów lękowych. Lęk, napięcie, niepokój i strach mogą w dłuższej perspektywie prowadzić do poczucia niższej wartości. Natomiast niewielka rozbieżność (lub jej brak) zapewnia wewnętrzny spokój, wyciszenie, zrelaksowanie. 
Za organizację systemu Ja odpowiadają głównie dwa motywy: autowaloryzacji i autoweryfikacji. Obecność tego pierwszego stoi na straży pozytywnej samooceny i dobrego samopoczucia. Motyw ten (24%) skłania do koncentracji na mocnych stronach, wyraża się pragnieniem, aby inni postrzegali nas takimi, jakimi chcielibyśmy być. Autoweryfikacja (76%) przejawia się dążeniem do utrzymania spójnego i zgodnego z faktami wizerunku siebie. Zapewnia adekwatny poziom aspiracji, pozwala wytyczać osiągalne cele i dopasowywać działania do posiadanych możliwości. Ważnym składnikiem tego motywu jest wewnętrzny styl atrybucyjny, który odnosi się do osób wysoko motywowanych, przypisujących wyniki swojej pracy własnemu wysiłkowi. Istotnym elementem systemu jest także motyw samonaprawy (54%) uruchamiający działania autokorekcyjne. Dotyczy osób niezadowolonych z siebie, podejmujących przedsięwzięcia doskonalące charakter i umiejętności. Współwystępowanie autoweryfikacji i samonaprawy (samodoskonalenia) charakteryzuje ludzi, którzy stawiają sobie duże wymagania.
Koncepcja Ja rzutuje na ocenę własnych umiejętności językowych. W badanej próbie przeważa samoocena niska i zaniżona (66%). Oznaczają one brak wiary we własne możliwości językowe i nieumiejętność ich docenienia. Mogą wynikać z dużych rozbieżności między Ja realnym a powinnościowym (46%) oraz braku umiejętności autowaloryzacyjnych (76%). U osób o introwertywnym ukierunkowaniu osobowości, które na świat i swoje w nim szanse patrzą niezbyt optymistycznie, powodują trwałe zniechęcenie do nauki i prowadzą do niepowodzeń. Na szczęście, większość respondentów to studenci, u których przeważają charakterystyki ekstrawertywne. Są to osoby silnie motywowane i odporne na porażki.
Na zakończenie wymienimy składniki osobowości, które dominują w sferze afektywnej (51–100% odpowiedzi). Są to następujące czynniki:
1) ekstrawertywno–introwertywny typ osobowości:
— znaczne zasoby energetyczne (aktywność, ruchliwość);
— preferencje dla sprawności mówienia oraz zajęć o charakterze ćwiczeniowym (zajęcia żywe, szybkie, z dużą ilością zróżnicowanych bodźców);
2) motywy uczenia się:
— motywy instrumentalno–integrujące (przydatność języka w przyszłej pracy oraz podróżach i kontaktach międzynarodowych, satysfakcja jaką daje uczenie się);
— motyw samorealizacji (ukierunkowanie na własny rozwój);
3) koncepcja Ja wspierana motywami autoweryfikacji i samonaprawy:
—  niska i zaniżona ocena własnych możliwości w zakresie języka obcego;
— nastawienie na własną pracę i wysiłek, podejmowanie działań autonaprawczych doskonalących charakter i umiejętności.
Prawie wszystkie właściwości określające osobowość większości respondentów sprzyjają sukcesowi w studiowaniu języka rosyjskiego. Są czynniki, które wspierają rozwój mowy ustnej (np. inteligencja interpersonalna), są i takie, które wspomagają mowę pisaną (np. styl refleksyjny). Pewne elementy osobowości badanych mogą jednak utrudniać skuteczną naukę języka obcego. W sferze intelektualnej są to cechy pamięci: pojemność, trwałość, gotowość, wierność. Niekorzystne wskaźniki, które ich dotyczą sygnalizują błędy popełniane przez studentów w gromadzeniu i wydobywaniu z pamięci informacji przeznaczonych do przyswojenia. Niedoskonałości w tym zakresie odnoszą się między innymi do sposobów utrwalania materiału. W sferze afektywnej niepokój budzi prezentowana przez respondentów zbyt niska ocena własnych umiejętności językowych. Dostrzeżone trudności, przynajmniej częściowo, można pokonać korzystając z pomocy nauczyciela prowadzącego zajęcia. Jego zadaniem jest objaśnianie działań strategicznych wspomagających procesy pamięci i wzmacniających samoocenę studentów.  

Krystyna Janaszek

TWO SPHERES OF PERSONALITY OF A RUSSIAN STUDIES STUDENT

Summary

This paper presents the results of questionnaire survey conducted among 65 students of Russian studies at the University of Szczecin. The survey concerned the cognitive sphere of personality that takes into account the mental aptitude of respondents and the affective sphere associated with the plane of feelings and emotions that accompany the process of language learning. During the study, the factors which specifically characterise the examined sample of students were identified. In the cognitive sphere, they are as follows: intelligence (linguistic and interpersonal), mechanical visual and auditory memory, cognitive styles (field independence, reflexivity), approaches to linguistic phenomena (styles: logical, wide, open), and communication achievement strategies (the so-called increased risk strategies). The most important factors of the affective sphere are: extrovert-introvert personality type, instrumental and integrative motivation to learn a foreign language, law and undervalued assessment of own language skills. Most students showed the ability to cope with emotions and resistance to stress.

Krystyna Janaszek

ДВЕ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-РУСИСТА

Резюме

	В статье представлены результаты исследований, проведённых среди 65 студентов-русистов Щецинского университета. Анкетные данные относятся к когнитивной сфере личности, предусматривающей интеллектуальные наклонности исследуемых, а также к аффективной сфере, определяющей спектр чувств и эмоций, связяанных с процессом языкового обучения. В ходе исследований были установлены факторы, которые отдельным способом характеризуют исследуемую выборку студентов. В когнитивной сфере выступают следующие факторы: интеллект (лингвистический и межличностный), механическая зрительная память, механическая слуховая память, познавательные стили (независимость от поля, рефлексивность), способы подхода к языковым явлениям (стили: логический, широкий, открытый), а также коммуникативные стратегии успехов (так называемые стратегии повышенного риска). К наиболее существенным элементам аффективной сферы относятся: экстравертно-интровертный тип личности, инструментально-интегрирующая мотивация, низкая и заниженная оценка собственных языковых знаний. Большинство студентов проявляет умение справляться с эмоциями и стрессом.