Autorka artykułu we wstępnym artykule do bieżącego numeru „Chowanny” wprowadza czytelników w tematykę krytyki polskiego systemu edukacji, któremu zarzuca się nieprzystosowanie do społeczno-ekonomicznej rzeczywistości, w jakiej funkcjonuje. Powszechnie uważa się, iż należy przede wszystkim odejść od sformalizowanego sposobu nauczania, faktografii, na rzecz rozwijania kreatywności uczniów, ich zainteresowań i poprawnej komunikacji z otoczeniem. Wiedza jest zbyt obszerna i za szybko się rozwija, żeby nawet najzdolniejszy uczeń mógł otrzymać gotowe rozwiązanie wszystkich problemów. Dobrym uczniem zatem nie jest ten, który zapamięta najwięcej rozwiązań problemów, ale ten, który umie samodzielnie je rozwiązywać. Nauczyciel zaś winien zachęcać uczniów do samodzielnego myślenia, do poszukiwań i refleksji. Zmiana filozofii kształcenia z adaptacyjnej na kreatywną pociąga za sobą konieczność przyswojenia przez nauczycieli choćby podstawowej wiedzy na temat twórczości i rozwijania myślenia twórczego oraz uzdolnień twórczych.

Powiązanie badań nad motywacją wewnętrzną z twórczością wydaje się dość naturalne. Intuicyjnie bowiem twórczość to działanie podejmowane ze względu na samą aktywność. W kontekście szeroko dyskutowanej edukacji twórczej, jej szans i barier nasuwa się pytanie o uwarunkowania i determinanty procesu twórczego, z jakimi niejednokrotnie styka się nauczyciel w swej pracy. Różnorodność i wielość uwarunkowań z pewnością stanowi — z jednej strony — znaczącą barierę edukacji twórczej, z drugiej zaś — istotną szansę. W artykule tym podjęto próbę analizy uwarunkowań procesu twórczego w świetle wybranych teorii i koncepcji psychologicznych. Proces twórczego rozwiązywania problemów jest związany nie tylko ze specyficznymi uzdolnieniami czy z umiejętnością przełamywania schematów działania, ale również z motywacją i kontrolą działania jednostki. Twórczość w tym artykule ma dwojakie znaczenie; po pierwsze, dotyczy analizy procesu prowadzącego do twórczych rozwiązań, po drugie, oznacza, że intencjonalna aktywność sama w sobie ma charakter twórczy.

Jednym z głównych zadań pedagogiki jest rozbudzanie i rozwijanie aktywności ludzi. Zwiększenie aktywności uczniów sprzyja nabywaniu przez nich wiedzy, umiejętności rozwiązywania problemów i wykorzystywaniu wiedzy w praktyce, a w konsekwencji zapewnia rozwój osobowości. B. Suchodolski wykazał, że aktywność jest warunkiem autentyczności przeżyć, zaangażowania w procesy rzeczywistości oraz intensywności myślenia. Potwierdzeniem roli aktywności w rozwoju człowieka są badania psychologiczne. Zasadniczym sensem aktywności w tej perspektywie badawczej jest regulacja stosunków człowieka z otaczającym go światem wskutek zmieniania go stosownie do swoich potrzeb. M. Tyszkowa zwróciła uwagę na aktywność jako na podstawową właściwość istot żywych, warunkującą odczuwanie potrzeb biologicznych ludzi. Autorka wskazuje na złożoność środowiska człowieka, której przejawieni jest występowanie potrzeb społecznych i kulturowych. W celu ich zaspokojenia należy podjąć swoistą aktywność, potrzebną do zachowania równowagi ze środowiskiem, które także taką aktywność wyznacza. W badaniach pedagogicznych poznawane są przede wszystkim te przejawy aktywności, które można wyodrębnić ze strumienia aktywności ludzkiej (czynności i działanie), a następnie je opisać. Ich istotę stanowi zorganizowany i ukierunkowany przebieg. Różnorodne napięcia, które stają się konstytutywnymi właściwościami współczesności, można dostrzec w badaniach dotyczących rozwijania aktywności. Jeden z obszarów napięć występuje między aktywnością twórczą a aktywnością określaną jako naśladowanie. Za cenniejszą uznawana jest aktywność twórcza. W metodykach nauczania szczególnie podkreślona zostaje rola zadań o charakterze twórczym. W badaniach dydaktycznych obecnie rzadko podejmuje się problemy znaczenia naśladowania w procesie kształcenia. Nasuwają się pytania, jaki związek zachodzi między aktywnością o cechach naśladowania a aktywnością twórczą i czy zasadne jest ich przeciwstawianie w kształceniu.

Artykuł zajmuje się problematyką twórczości. Autorka definiuje twórczość oraz twórcę, którym nie jest artysta, a potencjalnie każdy człowiek. Autor unika tworzenia kolejnego teoretycznego opracowania i przedstawia nowości edukacyjne, nie znane jeszcze w polskich placówkach szkolnych i terapeutycznych. Są to projekty edukacyjne, które można sprowadzić do wspólnego tytułu: ZABAWA — SZTUKA — TERAPIA, opracowywane w Państwowej Wyższej Szkole Sztuk Plastycznych w Łodzi, na Wydziale Edukacji Wizualnej, wydawane przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Polski Komitet Międzynarodowego Stowarzyszenia Wychowania przez Sztukę InSEA w Łodzi, Instytut Postępowania Twórczego w Łodzi, Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu, Very Special Arts International czy wiele innych ośrodków kulturalnych i terapeutycznych.

Mały człowiek w sposób naturalny jest twórcą, w tym obszarze wykazuje sporą przewagę nad osobnikami dojrzałymi. W sferze biologicznej, na przykład, aktywność dorosłej jednostki ogranicza się jedynie do przetrwania, natomiast aktywność dziecka jest całkowicie poświęcona budowaniu siebie, stanowi niejako potrzebę pierwszorzędową, której zaspokojenie jest absolutną koniecznością dla optymalnego rozwoju istoty ludzkiej w okresie wzrostu. Z aktywnością wiąże się kolejny obszar tożsamy dla każdego harmonijnie rozwijającego się dziecka w wieku przedszkolnym, a mianowicie ekspresja. Winna ona być rozumiana jako odsłanianie siebie, „stawanie się przejrzystym dla innych, co nie jest możliwe we wszystkich sytuacjach, a co przecież pozostaje podstawowym warunkiem wszelkiego tworzenia siebie w kontakcie z innymi” Istotne dla nas jest założenie, że każde dziecko ma preferowany kanał nadawania i odbioru informacji, który również staje się wiodącą płaszczyzną ekspresji twórczej. Słuchowiec będzie szukał okazji do wyrażania siebie w sposób werbalny lub za pomocą innych dźwięków, wzrokowiec skoncentruje się na komunikatach opartych na konfiguracji przedmiotów w przestrzeni, kinestetyk zaś — penetrując kinesferę najbliższą i dalszą — zechce wyrazić siebie przez zachowania ruchowe. Przyjęcie właśnie idei modalności, jako punktu wyjścia poszukiwań stosownej drogi diagnozowania, w sposób specjalny determinuje procedurę poznawania. Kolejną przesłanką, przyjętą w inicjujących ustaleniach tego opracowania, jest odniesienie pola rejestracji zachowań twórczych dziecka do przestrzeni zabawy. Obserwacja aktywności zabawowej małych dzieci dostarcza na ogół bardzo pozytywnych wrażeń. Wiele w niej radości, spontanicznego odkrywania, hołdowania iluzyjności, będącej kwintesencją dywergencji.

Zadania spoczywające na szkole oraz na nauczycielu są obecnie o wiele trudniejsze i stanowią większe wyzwanie, niż było to w przeszłości. Wymagają one koncentracji uwagi na poszczególnych aspektach uczenia się i nauczania oraz na pogłębiającej się wiedzy na temat rozwoju i ogromnych możliwości umysłowych człowieka. Skuteczne, przyspieszone i równocześnie twórcze nauczanie i uczenie się wymaga uwzględnienia wielu informacji i czynników stymulujących ten proces. Pod pojęciem przyspieszonego uczenia się ukrytych jest kilka praktycznych podejść do procesu uczenia się, opartych na nowej wiedzy na temat funkcjonowania mózgu, motywacji i wiary w siebie, wykorzystywaniu rożnych rodzajów inteligencji oraz podtrzymywaniu i przypominaniu sobie informacji. Przyspieszone uczenie się to szansa dla wszystkich odpowiednio zmotywowanych i właściwie przeszkolonych uczniów na osiągnięcie wyników, które wcześniej mogły być uznawane za znajdujące się poza ich zasięgiem. Przyspieszone uczenie się pomaga uczniom w wyborze preferowanych sposobów nauki oraz pozwala na opanowanie umiejętności uczenia się, której nie zapomina się już do końca życia. Przyspieszone uczenie się to system, w którym wiedza o uczącym się, procesie uczenia się oraz środowisku nauczania zostały z sobą połączone. Wiele elementów tego systemu jest nieświadomie stosowanych w codziennej pracy nauczycieli, jednak bez zachowania odpowiedniego porządku. Praktyka szkolna dowodzi, że proces nauczania nie zawsze idzie w parze z procesem uczenia się. Przyspieszone uczenie się bowiem zaczyna się od potrzeb ucznia, jest zróżnicowane i motywujące, jest traktowane jako dynamiczna i zajmująca aktywność. Dzisiejszy świat łaknie nowych, oryginalnych pomysłów jak nigdy dotąd, a tradycyjne nauczanie i stosowane od lat metody dydaktyczne nie rozwijają uczniów w taki sposób, by mogli sprostać stojącym przed nimi zadaniom. Co zatem zrobić, aby proces nauczania i uczenia się był bardziej twórczy i efektywny? W artykule tym przedstawione zostaną przykłady metod i technik stymulujących twórcze, przyspieszone uczenie się ze szczególnym uwzględnieniem metody dramy, która łączy zasady przyspieszonego i twórczego nauczania. Znaczenie dramy omówione zostanie na przykładzie wykorzystywania jej w glottodydaktyce.

Rozwój dyscyplin naukowych zajmujących się rozwojem i funkcjonowaniem człowieka przybiera w świadomości i praktyce społecznej wiele zróżnicowanych form. Jedne z nich łączą się z sukcesami w ratowaniu życia i utrzymywaniu dobrej kondycji organizmu, inne — z jakością życia psychicznego i społecznego. W codziennej prasie niemal stale obecne są informacje o odkryciach dokonywanych w trakcie badań genetycznych uwarunkowań funkcji psychicznych oraz roli mózgu w funkcjonowaniu człowieka. Mozg zdumiewa nie tylko swoją wagą w stosunku do reszty ciała, wielkością powierzchni kory, zdolnością do kompensowania uszkodzeń czy pojemnością informacyjną. Wyjątkowość mózgu ludzkiego wynika z funkcjonalnego zróżnicowania półkul, ich specjalizacji w odbiorze i przetwarzaniu informacji odmiennego typu. Umysł — niepojęty, niezgłębiony generator rzeczywistości, kultury, historii i wszelkich ludzkich możliwości — w dalszym ciągu nie przestaje intrygować i zadziwiać ludzkość usiłującą zrozumieć siebie i swoją aktywność. To, jacy jesteśmy, jak się zachowujemy, jak myślimy i czujemy, zależy od mózgu. Uczenie się, myślenie, twórczość i inteligencja to procesy, które przebiegają właśnie w mózgu. Współcześni badacze układu nerwowego wierzą, że mozg rozwija się zarówno pod wpływem odżywiania, jak i stymulacji środowiskowej. Zachęca to psychologów wychowania do zbadania tych możliwości u ludzi. nauczanie stymulujące w dobrze wybranym momencie wpływa na rozwój mózgu, a wraz z tym na funkcje psychiczne, które wykraczają poza zachowania mierzone powszechnie używanymi testami uczenia się.

Artykuł dotyczy problemu przemiany nauczania w kierunku kreatywności uczniów i ich aktywności twórczej zamiast tradycyjnego modelu nauczania. Autorka prezentuje swoje wyniki badań wraz z ich metodologią, dotyczące uzdolnień twórczych dzieci i młodzieży. Kształtowanie aktywności twórczej oraz rozwijanie twórczych uzdolnień wiąże się nierozerwalnie ze zmianami w systemie powszechnej edukacji. Tradycyjne „magazynowanie” wiedzy traci znaczenie na rzecz kreatywnego przetwarzania. Istniejący dotąd system edukacji szkolnej okazał się systemem dysfunkcjonalnym. Nie wywiązał się zadowalająco ze swych funkcji społecznych. Widać wyraźnie, że szkoły nie zaspokajają w pełni potrzeb edukacyjnych nowoczesnych społeczeństw. Nie formują one takiego typu osobowości, jakiego społeczeństwa te wymagają. W związku z tym na pierwszy plan wysuwa się idea kształtowania u dzieci i młodzieży dyspozycji do tworzenia, która u każdego istnieje w stanie potencjalnym. Trzeba ją jednak rozbudzić i stymulować w procesie kształcenia. Każda próba poszerzania wiedzy dotyczącej kreatywności jest bardzo cenna i przybliża do realizacji odległego, lecz jakże ważnego zadania — edukacji twórczej. Jak twierdzi Roman Schulz, zasadnicze imperatywy pedagogicznej teorii i praktyki powinny ulec przekształceniu na rzecz przygotowywania ucznia do twórczości, do aktywnego, kreatywnego udziału w życiu społecznym, do innowacyjnego pełnienia ról społecznych i samorozwoju. Zamiast być przygotowaniem do odtwórczości, edukacja powinna być edukacją do twórczości. Kształcenie dla replikacji powinno zostać zastąpione kształceniem dla innowacji — odpowiednio do potrzeb rodzącej się cywilizacji przyszłości oraz stosownie do pragnień, konieczności i aspiracji jej uczestników. Należałoby postawić pytanie: Jaki model edukacji umożliwi należyte przygotowanie ludzi do udziału w cywilizacji jutra? Określenie istotnych cech pożądanego, przyszłościowego modelu edukacji jest zadaniem niezmiernie trudnym. Udzielenie adekwatnej odpowiedzi na coraz częściej stawiane pytania wymaga wnikliwego rozpoznania i sformułowania problemów. Ogół rozwiązań, jakie dotąd zaproponowano, to w dużej mierze pseudorozwiązania — rozwiązania pozorne, nie dostrzegające, a co za tym idzie nie rozwiązujące żadnego z istotnych problemów edukacyjnych.

Celem niniejszego artykułu jest analiza koncepcji szkoły twórczej oraz zrelacjonowanie wyników badań empirycznych, którym poddano nauczycieli praktyków i dyrektorów szkół, by sprawdzić, w jaki sposób osoby te spostrzegają warunki realizacji koncepcji szkoły twórczej (w rozumieniu szkoły innowacyjnej) w procesie reformy systemu szkolnego. Artykuł składa się z dwóch części: koncepcja i percepcja. W części pierwszej zawarta została — z powodu konieczności ograniczenia rozmiarów artykułu nie dość pogłębiona — analiza pojęcia szkoły twórczej i przytoczone z literatury zachodniej odpowiedniki tego pojęcia. Następnie przedstawiona zostanie koncepcja szkoły jako organizacji innowacyjnej w ujęciu M. B. Milesa i J. Nisbeta. W części drugiej zaprezentowane są wyniki badań empirycznych przeprowadzonych wśród słuchaczy podyplomowych Studiów Organizacji i Zarządzania Oświatą (prowadzonych przez Centrum Rozwoju Kierowniczej Kadry Oświatowej przy Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego). Badania te miały na celu sprawdzenie, jaki jest obraz szkoły wśród praktyków, jak nauczyciele i dyrektorzy spostrzegają czynniki składające się na charakterystykę twórczej szkoły, w jakim stopniu w badanych szkołach w dobie reformy istnieją warunki do powstawania organizacji twórczej.

Sprawozdanie