Artykuł przedstawia funkcjonalny model analizy i interpretacji tekstu kultury oraz uzasadnia wprowadzenie podejścia funkcjonalnego do wzorca interpretacji uczniowskiej.
Funkcjonalny model analizy i interpretacji tekstu poetyckiego uwzględnia polimetodologię w badaniu dzieła literackiego, stając się jednocześnie bardziej elastycznym narzędziem, pozwalającym interpretatorowi na wybór najbardziej odpowiedniej metodologii literaturoznawczej dla danego tekstu. Zaprezentowane ujęcie odbioru dzieła poetyckiego korzysta ze znanych już sposobów poznawania tekstu, takich jak fenomenologia Ingardena, strukturalizm, hermeneutyczna interpretacja oraz podejście intertekstualne.
Konstrukcja modelu ma charakter rozszerzony, ponieważ zgodnie z założeniami musi uwzględniać wielość możliwych rozwiązań. Składa się z ponad pięćdziesięciu operacjonalizowanych działań podejmowanych przez ucznia podczas pracy nad tekstem.
Model ma strukturę warstwową i obejmuje cztery poziomy. Pierwsza warstwa dotyczy znaczeń literalnych i metaforycznych (ich odnalezienie stanowi element interpretacji). Druga warstwa obejmuje zasady organizacji tekstu oraz funkcje środków stylistycznych użytych w utworze. Trzecia warstwa dotyczy odniesień kontekstowych i intertekstualnych, natomiast ostatnia warstwa odnosi się do wartości zawartych w tekście.
Każda z wymienionych warstw uwzględnia działania ucznia kluczowe dla realizacji zadania, czyli analizy i interpretacji tekstu poetyckiego. Model stanowi wzorzec do naśladowania, tworząc optymalny zestaw czynności analitycznych niezbędnych do badania i interpretacji każdego dzieła literackiego.

Tekst ten został zainspirowany dwoma artykułami opublikowanymi w „Polityce” w ciągu ostatnich trzech lat. Oba teksty dostarczały informacji o nowych zjawiskach we współczesnym życiu kulturalnym, co stało się pretekstem do sformułowania opinii na temat różnicy między prasowymi „newsami” – okazjonalnymi ciekawostkami, których publikacja nie wymaga dogłębniejszego przedstawienia i opisu – a publikacjami popularnonaukowymi w danej dziedzinie współczesnej kultury, rozwijającymi świadomość społeczną.
Fragmenty prasowe, ich powierzchowne traktowanie oraz świętowanie „najświeższych plotek” bez odniesienia do wiedzy na temat ewolucji komunikacji społecznej nie tylko nie spełniają oczekiwań czytelników zainteresowanych popularyzacją nauki, ale także prowadzą do dezinformacji. Zjawiska społeczne czy językowe zazwyczaj nie pojawiają się znikąd. Konieczne jest zrozumienie zachowań społecznych, które je sygnalizują, wskazanie ich źródeł oraz umiejscowienie tych sygnałów w tendencjach rozwojowych kultury, które zostały już rozpoznane w badaniach.
Przykładem braku specjalistycznej wiedzy u autorów wspomnianych artykułów w „Polityce” jest nieznajomość założeń teorii komunikacji W. Onga. Teoria ta mówi o zmianie ludzkiej świadomości w wyniku przemian nośników słowa oraz o konsekwencjach rozwoju technologii. Na zasadzie analogii do pewnych cech kultury pierwotnej oralności (czyli sprzed wynalezienia pisma) Ong określa nadchodzącą epokę, której sygnały już są widoczne, mianem epoki wtórnej oralności. Brak wiedzy na ten temat sprawia, że opisane w artykułach w „Polityce” pojedyncze i oderwane od kontekstu zjawiska nie popularyzują istotnego punktu widzenia badawczego, lecz pozostają ciekawostkami o niejasnym znaczeniu.

Przedmiotem artykułu jest nowa koncepcja aktywizacji kontekstów kulturowych w szkolnej dydaktyce literatury. Punktem wyjścia jest omówienie nowych kontekstów wynikających ze zmian kulturowych i technologicznych. Uczniowie nieustannie mają do czynienia z różnymi przekazami medialnymi oraz hipertekstami internetowymi.
Autor proponuje rodzaj dydaktycznej gry, w której literatura podczas wybranych lekcji staje się kontekstem dla komunikatów nieliterackich, takich jak film, muzyka, fotografia czy programy telewizyjne. Wprowadzenie malarstwa i muzyki ma na celu zwiększenie atrakcyjności analizowanego dzieła literackiego poprzez wykorzystanie kontekstu w funkcji wzbudzania fascynacji odbiorcy. W ten sposób kontekst staje się aktywnym (i dobrze znanym uczniom) katalizatorem odbioru tekstu literackiego.

Tekst odnosi się do współczesnych propozycji omawiania tekstu biblijnego w szkole. Sprzeciwia się laickiemu odczytaniu Biblii, traktującemu ją wyłącznie jako zbiór mitów i historii.
Autorka proponuje docieranie do Biblii poprzez staranny dobór tekstów literackich. Zauważa duże możliwości interpretacyjne w utworach Tadeusza Nowaka, który nie tylko reinterpretuje motywy biblijne, ale także – prowokując czytelnika – odczytuje Biblię bez uwzględniania jej sakralnego wymiaru. Niszczenie tkanki biblijnej w jego tekstach jednocześnie stanowi przestrogę przed laickim podejściem do Biblii, redukującym ją jedynie do fabularnych opowieści.
Obecność tekstów Nowaka na lekcjach języka polskiego umożliwia nie tylko nawiązywanie do Biblii, ale także podkreślanie biblijnych znaczeń analizowanych utworów.

Autorka artykułu porusza problem wielokulturowości i jej związku z edukacją. Edukacja polonistyczna powinna kształtować szacunek dla ludzi o odmiennym pochodzeniu i tradycjach.
Proponuje rozwijanie postawy otwartości i tolerancji poprzez literaturę. Opowiada się za rozpoczęciem rozważań na temat „inności” i „odmienności” od powieści Isaaca Bashevisa Singera. Zwraca uwagę na obecność problematyki żydowskiej w wybranych programach nauczania języka polskiego oraz na szeroki wachlarz możliwości, jakie daje ona nauczycielowi.
Rozważania nad dialogiem dwóch wielkich kultur stanowią zamknięcie koncepcji autorki dotyczącej omawiania twórczości Singera na lekcjach języka polskiego.

Artykuł stanowi propozycję lekcji poświęconej dialogowi współczesnej literatury z Trenami Jana Kochanowskiego. Praca składa się z dwóch części. Pierwsza obejmuje zagadnienia teoretyczne, wskazujące na możliwość zestawienia Trenów Kochanowskiego z Dziennikiem gliwickim Tadeusza Różewicza. Druga część ilustruje praktykę dydaktyczną, ukazując możliwość przeprowadzenia cyklu zajęć opartych wyłącznie na analizie fragmentu „żebraczych trenów” współczesnego poety.
W ten sposób przedstawiony materiał daje młodemu człowiekowi szansę na odkrycie struktury współczesnej poezji, w szczególności jej złożonej tkanki gatunkowej. Głównym celem proponowanej lekcji jest próba ponownego odczytania i stworzenia obrazu cierpiącego człowieka – istoty upadającej i odradzającej się, doświadczającej własnych granic.

Głównym założeniem scenariusza lekcji jest zaproponowanie nauczycielowi tematu bliskiego zarówno jemu, jak i uczniom. „Szkoła” stała się przedmiotem analizy przeprowadzonej na podstawie współczesnych tekstów – powieści Madame A. Libery oraz opowiadania Pusta szkoła B. Latawiec.
Kreacja bohaterów, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów i nauczycieli, a także obraz budynku szkoły oraz gry intertekstualne, takie jak aluzje i cytaty, przyczyniają się do wielowymiarowego znaczenia „żywego organizmu”, jakim jest szkoła. Dlatego istotnym zadaniem nauczyciela jest wykorzystanie różnorodnych technik dydaktycznych podczas lekcji (np. mapy myśli, karty pracy itp.), aby zwiększyć aktywne uczestnictwo uczniów.
Analizę porównawczą obu tekstów można przeprowadzić na lekcjach języka polskiego w klasach maturalnych realizujących program rozszerzony.

The article constitutes a description of selected classes in the culture of the living word, an important subject taught in the course of the Polish philology studies for those who chose teaching specialization. On the basis of Powiedz, że wkrótce, a lyric by Stanislaw Barańczak (from the volume of Chirurgiczna precyzja), I was trying to show how meaningful this poem is, and how many contexts one should rest on to broaden its interpretation, combining the issues of a literary, linguistic, existential and executive nature.

Autor proponuje dokonanie podziału oraz zmiany proporcji w nauczaniu historii literatury polskiej i wiedzy o języku, które od wielu lat są realizowane według utrwalonego schematu. W świetle współczesnego rozwoju lingwistyki pragmatycznej i kognitywnej, a także intensywnej nauki języków wschodnioeuropejskich prowadzonej m.in. przez nauczycieli języka angielskiego, nauczyciel łączący obie te dyscypliny znajduje się w wyjątkowo trudnej sytuacji.
Trudności, z jakimi się mierzy podczas nielicznych lekcji poświęconych odpowiedniemu doborowi kodu językowego w różnych sytuacjach aktu mowy, wynikają ze zmiany postaw wobec poprawności i kultury języka ojczystego, zarówno wśród młodzieży, jak i pokolenia średniego. Oba te aspekty przestają być postrzegane jako wartościowe. Zamiast nich coraz większe znaczenie zyskują kolokwializmy, neutralizacja, wulgaryzmy, dekonstrukcja oraz zabawa słowem.

Tradycyjna dydaktyka składni wydaje się przeżywać kryzys, o czym świadczą nie tylko słabe wyniki nauczania składni w polskich szkołach, ale także tendencja do stopniowego wycofywania się z jej nauczania na rzecz semantyki, pragmatyki oraz lingwistyki tekstu i dyskursu. Brakuje spójnej koncepcji nauczania składni na wszystkich poziomach edukacyjnych – od szkoły podstawowej po szkołę średnią. Dlatego konieczne jest ponowne zdefiniowanie statusu dydaktyki składni oraz ponowne rozważenie celów, jakie powinna spełniać w edukacji szkolnej.
Postawy dydaktyków i językoznawców wobec nauczania składni w szkole można podzielić na dwie główne grupy: zwolenników utrzymania tradycyjnego podejścia oraz ich przeciwników, postulujących odejście od modelu składni Z. Klemensiewicza na rzecz nowocześniejszych ujęć. Istnieje także grupa proponująca kompromis, czyli połączenie tradycji z nowoczesnością. To właśnie ta perspektywa wydaje się najbardziej optymalna w kontekście modernizacji nauczania składni szkolnej.
Artykuł przedstawia propozycje wzbogacenia i unowocześnienia dydaktyki składni poprzez wprowadzenie rozwiązań stosowanych w lingwistyce kognitywnej. Jednocześnie oceniane są możliwości adaptacyjne kognitywizmu w odniesieniu do treści Podstawy programowej z 1999 roku. Szkolna składnia powinna zostać uzupełniona o elementy dotychczas nieobecne w dydaktyce, takie jak nieprototypowe formy predykatywne, ogólna wiedza o modalności, referencji, deiktycznej roli zaimków, kwantyfikatorach oraz presupozycji.
Wprowadzenie elementów zaczerpniętych z kognitywizmu do opisu zdania szkolnego, zgodnie z podejściem komunikacyjnym do nauczania i rosnącą rolą języka potocznego, powinno przyczynić się do przyspieszenia i ułatwienia procesów rozumienia zdań, tekstów i dyskursów. Tym samym mogłoby wspomóc rozwój kompetencji składniowych ucznia w ramach kształtowania kompetencji komunikacyjnej.

Artykuł omawia różne typy dyktand w zależności od pełnionych przez nie funkcji: dyktanda wprowadzające, utrwalające oraz kontrolne. Przedstawione zostały zarówno dyktanda znane w polskiej dydaktyce ortografii od lat (np. dyktando twórcze, dyktando swobodne, dyktando oparte na wybranych regułach i formach, dyktando z objaśnieniami czy dyktando z komentarzami), jak i te stosowane w nauczaniu języka polskiego jako obcego, dostosowane do potrzeb uczących się Polaków (np. dyktando częściowe z lukami, dyktando ciągłe z dłuższymi zdaniami, dyktando gramatyczne z częściową rekonstrukcją, dyktando gramatyczne z rekonstrukcją całego tekstu, dyktando obrazkowe).
Wśród dyktand utrwalających znalazło się także dyktando w dziesięciu punktach, które jest wykorzystywane w pracy z dziećmi dyslektycznymi, ale może również stanowić formę ćwiczeniową dla wszystkich uczniów.
Prezentowane dyktanda mogą być stosowane na wszystkich poziomach edukacyjnych. Ich stopień trudności można modyfikować poprzez zmianę długości tekstu, ilości oraz rodzaju użytych ortogramów.

Praca dotyczy związku między umiejętnością czytania a kompetencjami ortograficznymi uczniów szkoły podstawowej. Autor zwraca uwagę na tempo czytania jako jeden z czynników wpływających na poziom opanowania ortografii.
Potwierdzenie postawionych hipotez oraz teoretycznych rozważań opiera się na wynikach badań dotyczących zależności między szybkością czytania a umiejętnościami ortograficznymi uczniów klas 3–6.

Artykuł wpisuje się w nurt badań nad zagadnieniami aksjologicznymi w edukacji polonistycznej. Autor przedstawia wyniki analizy poleceń i ćwiczeń zawartych w podręcznikach dla szkół średnich pod kątem wykorzystania materiału paremiologicznego w rozmowach o wartościach i wartościowaniu w języku.
Materiał językowy (przysłowia) ujawnia zestaw cech i właściwości składających się na stereotypowe wyobrażenia zarówno o ludziach i relacjach rodzinnych, jak i stosunkach społecznych oraz wzorcach zachowań. Same przysłowia dowodzą, że rzeczywistość jest nieustannie postrzegana i oceniana w kategoriach dobra i zła.

Artykuł podejmuje próbę ukazania kilku elementów różnicujących realizację skarg, które pojawiają się w procesie komunikacji jako wynik indywidualnych doświadczeń ocenianych przez odbiorcę komunikatu jako przykre. Konieczność dostosowania formy przekazu do jego odbiorcy sprawia, że sposób wyrażania skarg może się różnić.
Wybór adresatów tego gatunku wypowiedzi, jakiego dokonali gimnazjaliści, nie jest przypadkowy. Najczęściej takie sytuacje dotyczą osób zajmujących stosunkowo wysoką pozycję społeczną. W założeniu odbiorcy skarga ma sens jedynie wtedy, gdy jej adresat może wpłynąć na przyszłe zachowania osoby, która wcześniej postąpiła wbrew ustalonym normom.
Status społeczny odbiorcy jest zawsze brany pod uwagę – zarówno podczas konstruowania komunikatu składającego się z trzech obligatoryjnych elementów (adresat, przedmiot skargi i petitum skargi), jak i dwóch opcjonalnych składników (przedsłowie skargi i kulminacja). Podkreślenie statusu społecznego odbiorcy następuje poprzez dobór tematu, adekwatność użytych zwrotów adresatywnych, dostosowanie pozycji rozmówcy do stopnia kategoryczności innych gatunków mowy towarzyszących skardze, a także poprzez różny stopień nasycenia przekazu (w tym wyrażania emocji) słownictwem slangowym, zależnie od relacji z rozmówcą.

Artykuł stanowi próbę rekonstrukcji obrazu ojca funkcjonującego w żartach uczniowskich. Badania oparto na materiale obejmującym ponad tysiąc dowcipów pochodzących od uczniów klas 1–3 gimnazjum.
Analiza zebranego materiału wykazała, że obraz ojca w żartach uczniowskich znacznie odbiega od stereotypu funkcjonującego w polskiej kulturze, zgodnie z którym rodzic postrzegany jest pozytywnie – jako troskliwy i surowy, ale sprawiedliwy, kochający i wyrozumiały. W żartach uczniowskich ojciec ukazywany jest z dwóch perspektyw: jako rodzic i jako mąż matki. Cechują go surowość, nerwowość, wulgarność, bezradność, nieporadność, a przede wszystkim głupota, niechęć do nauki, ignorancja i nadmierne skłonności do alkoholu.
Ośmieszanie ojców w żartach uczniów może mieć dwie przyczyny: bunt dziecka wobec jego nakazów i zakazów oraz słabość samego rodzica. Może ono również pełnić funkcję terapeutyczną – stanowić narzędzie psychicznej samoobrony dziecka, formę terapii „śmiechem powszechnym”.
Zawarty w analizowanych dowcipach humor konfrontowany jest z dwoma stereotypami:
– stereotypem ojca (głowa rodziny, autorytet moralny, osoba sprawnie wykonująca męskie obowiązki) i obrazem ojca z dowcipów (nieudacznik, partacz, ignorant, ignorowany przez żonę i syna);
– stereotypem dziecka (słodkie, szczere, trochę naiwne, często bezradne) i obrazem dziecka z dowcipu (sprytne, inteligentne, pozbawione skrupułów, wykorzystujące innych dla własnych korzyści).

Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole : szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne. - Red. Agnieszka Mikołajczuk, i Jadwiga Puzynina. - Warszawa, 2004. [recenzja]

Przewodnik po sztuce uczenia literatury / Stanisław Bortnowski. - Warszawa, 2005 [recenzja]

Maria Dąbrowska : ku dziecku i wychowaniu / Zofia Adamczykowa. - Katowice, 2005 [recenzja]

Zapomniani pisarze, zapomniane książki dla małego i młodego czytelnika. - red. Krystyna Heska-Kwaśniewicz. -Katowice, 2005. [recenzja]

Edukacja polonistyczna w szkole średniej w latach 1870-1918 : wybrane uwarunkowania. Cz. 1 / Bronisława Kulka. - Częstochowa, 2005 [recenzja]