Artykuł przedstawia ewolucję poglądów na funkcje wychowawcze w nauczaniu literatury. Ukazuje przede wszystkim te nurty dyskusji, które były najściślej związane z wprowadzeniem nowego ustroju społeczno-politycznego w Polsce w latach 1945–1948, a który później, przez ponad czterdzieści lat, wyznaczał sposoby formułowania zadań wychowawczych i funkcjonowania literatury w szkole. Z tej perspektywy kluczowym problemem stało się stopniowe eliminowanie podmiotowości jednostki oraz samego dzieła literackiego. Najlepiej uwidacznia się to w ówczesnych dyskusjach, które koncentrowały się na: 1) formie i istocie tak zwanego „nowego humanizmu”; 2) ocenie „użyteczności” teorii pedagogicznej w tworzeniu „nowego społeczeństwa” tamtego czasu; 3) możliwym wykorzystaniu literatury jako narzędzia wychowawczego.

Artykuł przedstawia wnioski z ankiety, którą wypełnili nauczyciele języka polskiego szkół średnich w Toruniu. Ankieta dotyczyła problemu dydaktycznego związanego z odbiorem literatury współczesnej. Autor omawia stosunek nauczycieli języka polskiego do „współczesności”, miejsce literatury współczesnej w programie nauczania, wybór lektur oraz odpowiednie metody nauczania literatury współczesnej. Okazuje się, że nauczyciele poloniści na ogół nie doceniają „współczesności” w edukacji literackiej uczniów. Mają jednak ugruntowaną opinię na temat obecności tej literatury w programie nauczania. Uważają, że lista lektur z zakresu literatury współczesnej jest zbyt długa i mało atrakcyjna, co może powodować przeciążenie i znużenie młodzieży nauką literatury. Przede wszystkim nie akceptują zbyt rozbudowanej listy tak zwanej literatury faktu oraz literatury okupacyjnej i wojennej. W ich opinii na liście lektur powinny znaleźć się najważniejsze dzieła najnowszej literatury. Jeszcze jedna kwestia: nauczyciele języka polskiego nie są pewni skuteczności określonych metod nauczania literatury współczesnej. Niemniej jednak zalecają stosowanie metody śledczej, metody problemowo-kontrowersyjnej oraz metody dramy. Doceniają również rolę refleksyjności.

Autorka artykułu rozważa problem kształcenia nauczycieli w odniesieniu do wyników badań naukowych opublikowanych w krajach Europy Zachodniej oraz w Polsce. Wskazuje na brak powszechnie stosowanych modeli dydaktycznych oraz formułuje założenie, że programy nauczania studentów powinny zmierzać do aktywizacji ich refleksyjnej postawy wobec praktyki nauczania poprzez odpowiednie struktury wspierające tworzenie własnych teorii osobistych. W związku z tym autorka proponuje ogólny zarys organizacji zajęć z metodyki nauczania. Własne poglądy popiera analizą serii nowych podręczników szkolnych zatytułowanych To lubię!. Argumentów na poparcie swoich tez poszukuje w działaniach podejmowanych po 1990 roku, będących wynikiem wprowadzenia reformy edukacji. Swoje sugestie autorka przedstawia w formie ćwiczeń warsztatowych przeznaczonych na zajęcia ze studentami, które mają umożliwić im rekonstrukcję wiedzy o nauczaniu nabytej wcześniej poprzez własne doświadczenia edukacyjne.

Artykuł przedstawia różne sposoby wykorzystania onomastyki jako metody nauczania literatury w szkole podstawowej i średniej, na przykładzie wybranych opowiadań H. Sienkiewicza, B. Prusa i M. Konopnickiej. Ukazano rolę znaczenia nazwisk poprzez ich wykorzystanie, odwołując się do opinii autora oraz wyjaśnień słownikowych. Podążając jednak za poglądem K. Górskiego, który wyróżnił cztery podstawowe funkcje onomastyki: realistyczną, symboliczną, stylistyczną i intelektualną, wskazano, w jaki sposób wspomniani pisarze pozytywistyczni praktycznie je stosowali. Celem artykułu było uświadomienie możliwości interpretacyjnych opartych na onomastyce, które mogą być wykorzystane w analizie literackiej uczniów, w naturalny sposób łącząc naukę o literaturze z nauką o języku.

W artykule omówiono wybrane słowa pochodzące z najbardziej znanego polskiego poematu epickiego – słowa, których znaczenia, choć jeszcze należały do dziedzictwa wcześniejszych epok, na skutek zmian leksykalno-semantycznych charakterystycznych dla drugiej połowy XX wieku, utraciły swoją aktualność i wyszły z użycia, jakby zostały całkowicie zapomniane. Zanik ich staromodnych znaczeń uruchomił pewne procesy międzyjęzykowe, ponieważ wraz z ich zniknięciem z codziennego użycia musiały zaniknąć również ich treści. Przedstawione w artykule procesy odnoszą się do specjalnych znaczeń danego leksemu, ograniczania jego zdolności łączeniowych do kilku kontekstów oraz do rozszczepienia znaczenia w przypadku derywatów. Zebrane przez autora archaizmy semantyczne tworzą rodzaj słownika, który może być wykorzystywany przez nauczycieli w celu pełniejszego zrozumienia przez uczniów tekstu XIX-wiecznego.

Autor artykułu przyjmuje założenie, że poznanie niektórych cech języka wartości absolwentów szkół średnich ma istotne znaczenie dydaktyczne, ponieważ, zgodnie z wskazaniami lingwistyki humanistycznej, wzbogaca naszą wiedzę o uczniu jako człowieku, umożliwia udzielenie mu wsparcia w rozpoznawaniu i hierarchizacji wartości oraz podejmowaniu decyzji w różnych sytuacjach życiowych, co w efekcie prowadzi do zwiększenia jego świadomości językowej. Zakrojone na szeroką skalę badania eksperymentalne pozwoliły autorowi ustalić hierarchię wartości akceptowanych przez młodzież oraz określić sposoby konceptualizacji poszczególnych wartości. Autor proponuje rozpatrywanie problemu podejmowania decyzji w ujęciu kognitywnym, ponieważ w definicjach uczniów ujawnia się najczęściej wielokategorialna interpretacja wyrazów wyrażających wartości. Wskazuje również na potrzebę wykorzystania szczegółowej analizy językowej wypowiedzi uczniów, wzorowanej na badaniach J. L. Austina i J. H. Searle’a, umożliwiającej ujawnienie rzeczywistego stanu kompetencji językowej i komunikacyjnej młodzieży. Przedstawione problemy badawcze pociągają za sobą konsekwencje dydaktyczne, które ujawniają się w potrzebie odpowiedniego (opartego na rzeczywistości) planowania i skutecznej realizacji wpływów edukacyjnych (w sensie nauczania) i wychowawczych (w sensie kształtowania wartości) zarówno w szkole, jak i poza nią. Artykuł wyraźnie ukazuje, że wyniki diagnozy dydaktycznej powinny być wykorzystane nie tylko w procesie kształcenia językowego młodzieży, ale również w jej edukacji literacko-kulturowej.

Artykuł został opracowany na podstawie pisemnych prac absolwentów szkół podstawowych oraz uczniów liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych. Analiza zgromadzonego materiału pozwoliła odpowiedzieć na pytanie, jak młodzi chłopcy w okresie adolescencji kategoryzują znaczenie słowa DOM, jak je oceniają i wartościują. Z analizy ich wypowiedzi wynika, że chłopcy dostrzegają wiele funkcji domu rodzinnego, spośród których najważniejsze to: 1) funkcja prokreacyjna, mająca na celu zapewnienie biologicznej ciągłości rodziny poprzez posiadanie dzieci, ściśle związana z późniejszą opieką nad dziećmi i zaspokajaniem ich materialnych potrzeb; 2) funkcja społeczna, polegająca na przekazywaniu właściwych wzorców zachowań wobec innych oraz w odniesieniu do tradycji kulturowej, co ogólnie wiąże się z problemem wychowania rodzinnego; 3) funkcja rekreacyjna, związana ze sposobami organizacji czasu wolnego i kontaktami interpersonalnymi; oraz 4) funkcja religijna, uwzględniająca stosunek członków rodziny do wiary i praktyk religijnych. Dom, w postrzeganiu chłopców w wieku dorastania, jawi się zatem nie tylko jako przestrzeń o wartości materialnej, w której wspólnie żyje rodzina, ale przede wszystkim jako przestrzeń o wartości społecznej i kulturowej.

Opowiadanie w szkole staje się podstawową formą narracyjną, którą uczniowie poznają najwcześniej i którą najbardziej lubią. Jednocześnie stanowi ono fundament do budowania innych form narracyjnych, takich jak sprawozdania czy wypracowania. Dlatego błędy popełniane w nauczaniu opowiadania mogą skutkować nieumiejętnością nabycia przez uczniów niezbędnych kompetencji narracyjnych.
Konieczne jest przeprowadzenie diagnozy dydaktycznej, aby sprawdzić, czy uczniowie klas IV–VIII opanowali podstawy sztuki opowiadania oraz czy potrafią włączyć swoją wiedzę językową w konstrukcję własnego tekstu.
Jako narzędzie dydaktyczne wykorzystano gotowy wzorzec szkolnego opowiadania, który porównano następnie z danymi empirycznymi uzyskanymi z rzeczywistych prac pisemnych uczniów. Analiza objęła 103 prace uczniów — odrzucono opowiadania zawierające w części środkowej sprawozdania, preferując opowiadania o układzie przyczynowo-skutkowym. Do analizy statystycznej przyjęto próbę losową, obejmującą łącznie 2000 wyrazów wybranych fragmentów opowiadań dla każdej klasy.
Teksty opowiadań analizowano pod kątem:
— tytułu opowiadania,
— analizy formuły wstępnej i końcowej opowiadania,
— rozwinięcia tematu opowiadania,
— słownictwa użytego przez ucznia,
— zastosowanej składni.
Na podstawie tak przeprowadzonej diagnozy dydaktycznej możliwe było wskazanie problemów w zakresie umiejętności opowiadania uczniów oraz ich ocena, ze szczególnym uwzględnieniem braku kreatywności i/lub indywidualnego charakteru opowiadanych historii.

W kształceniu nauczycieli języka polskiego na początkowym etapie czynnikiem sprawczym dialogu edukacyjnego mogą być pytania nauczyciela, na które odpowiadają uczniowie. Pytania te różnią się zarówno pod względem struktury, jak i stopnia trudności, przez co zazwyczaj uruchamiają różny poziom złożoności myślenia uczniów. Drugim istotnym czynnikiem tego rodzaju dialogu edukacyjnego jest atmosfera interakcji między nauczycielem a uczniami, określana jako sytuacja psychologiczna dialogu. Sytuację psychologiczną dialogu szkolnego oraz stopień intensywności interakcji między nauczycielem a uczniami można opisać za pomocą czterech modeli interaktywnego zachowania. Modele te różnią się zakresem uzyskiwanych „zwrotnych” informacji, wyrażanych poprzez pytania lub odpowiedzi. Za najbardziej pożądany uznaje się model komunikacji kooperatywnej, charakteryzujący się wspólnym obszarem uwagi nauczyciela i uczniów oraz pytaniami formułowanymi przez uczniów rzeczywiście zaangażowanych w tworzoną sytuację dydaktyczną. Język polski jako przedmiot szkolny posiada największy potencjał do kształtowania u uczniów umiejętności komunikacji opartej na współpracy.

Czynniki metatekstowe w dyskusji edukacyjnej można podzielić na kilka typów. Zgodnie z kryterium tekstowym wyróżnia się dwa główne rodzaje jednostek biorących udział w organizacji tekstu i dyskursu. Do pierwszego typu należą wszystkie elementy dyskursu, które porządkują i organizują wypowiedzi uczniów, takie jak: „powiedz to jeszcze raz”, „zbuduj z tego całe zdanie”, „popraw to” (co właśnie powiedziałeś lub napisałeś), „powiedz to inaczej” lub „popraw to ładnie”, „ale przecież nie umiesz pisać” itp. — odnoszą się one głównie do językowego aspektu procesu przekazywania wiedzy. Drugi typ wyrażeń metatekstowych obejmuje krótkie wypowiedzi słowne, spójniki, wyrażenia dodatkowe oraz operatory metatekstowe, czyli słowa, których funkcją jest nadawanie spójności tekstowi. Można tu wyróżnić: 1) wyrażenia potwierdzające tekst — takie jak: dobrze, świetnie, ładnie, kiepsko, bardzo dobrze (np. „ładnie mówisz”, „ładne pismo”), i podobne; 2) wyrażenia organizujące tekst: więc, ale, ponieważ, no, wreszcie, z powodu, na pewno, tylko, prawdopodobnie — które wprowadzają tekst, wypełniają luki lub odnoszą się do tego, co już zostało powiedziane, napisane lub przeczytane. Typowym słowem wzmacniającym spójność dyskursu dydaktycznego jest „no...” w języku polskim, które można mniej lub bardziej trafnie oddać angielskim „well...”. Pojawia się ono w tych momentach lekcji, gdy komunikacja nauczyciel–uczeń nabiera tempa, wymiana informacji staje się żywa, bądź nauczyciel dąży do aktywizacji językowej uczniów. Wyrażenie „No...” może także przybrać formę ekspresywną — tzw. „przyspieszone no” w kontekście wypowiedzi typu: no, zrób to!; no, powiedz!; no, napisz to teraz!; no, przeczytaj!; no, pomyśl!; no, szybciej, dobrze? Jednak częste używanie takich „no” w języku nauczyciela nie sprzyja ogólnie procesowi dydaktycznemu ani nie zwiększa aktywności uczniów — ani poznawczej, ani werbalnej.

Artykuł podejmuje wybrane problemy składniowe w nauczaniu szkolnym. W części wstępnej zaproponowano sieć pojęciową w zakresie składni, opracowaną specjalnie z myślą o klasach IV–VIII szkoły podstawowej, która – zdaniem autora – jest bardziej przejrzysta i przydatna dla nauczyciela niż tradycyjny program nauczania. W drugiej części artykułu omówiono problemy związane z różnicowaniem i klasyfikacją form czasownikowych (w tym także zagadnienie form czasownikowych z partykułą „się”) oraz przedstawiono kwestie tzw. relacji składniowych (relacje główne i poboczne, typy relacji rzeczownikowych z określeniami przysłówkowymi, sposoby rozróżniania dopełnienia i okolicznika czasu). W analizie powyższych zagadnień odwołano się do koncepcji składni semantycznej (predykatywno-argumentacyjnej) oraz do ogólnie rozumianej gramatyki transformacyjnej.

Przedmiotem rozważań w artykule jest problem poprawnej wymowy, a ściślej – ćwiczeń ortofonicznych. Autorka przedstawia sposoby korygowania wad wymowy, wskazując na rolę ćwiczeń treningowych oraz działań korygujących aparat mowy. Proponuje szeroki zestaw ćwiczeń służących poprawie fonicznej strony wypowiedzi w zakresie wymawiania sylab, wyrazów i zdań. W edukacji ortofonicznej istotną wartość koncepcyjną i praktyczną przypisuje się ćwiczeniom artykulacyjnym i dykcyjnym, uznawanym za fundament kultury żywego słowa, bez których niemożliwe jest osiągnięcie prawdziwej ekspresji komunikacyjnej. Autorka uważa, że szczególnie przydatne w pracy nad aparatem mowy (dykcją), a także nad grupami samogłoskowymi i spółgłoskowymi, są ćwiczenia w zakresie wymowy samogłosek ustnych i nosowych, poprawnego akcentowania wyrazów oraz ekspresyjnego czytania całych zdań. Wskazany zestaw elementów techniki głośnego czytania stanowi, zdaniem autorki artykułu, sedno wszelkich prób doskonalenia dykcji mówcy.

Podracki J., Składnia polska. Książka dla nauczycieli, studentów i uczniów, Warszawa 1997.

Kurczab H. (red.), Dydaktyka 3, Rzeszów 1996.

Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i szkole, Poznań 1996.

Cząstka-Szymon B., Synowiec H., Polszczyzna w szkole śląskiej. Cz. I: Ćwiczenia dla uczniów. Cz. II: Przewodnik dla nauczycieli, Katowice 1996.

Zarębina M., Imiona bohaterów „Pana Tadeusza”. Nazwy osób w epopei, Kraków 1996.