Artykuł poświęcony został rozważaniom nad koniecznością uwzględnienia w dyskusjach dotyczących celów edukacji literackiej nowej sytuacji kulturowej, ukształtowanej przez obecność mediów masowych, które stanowią zagrożenie dla kultury słowa pisanego. Autor przedstawia nową wizję procesu edukacji literackiej, w której zasadniczym zadaniem staje się motywowanie uczniów podczas szkolnej interakcji do kontaktu z dziełem literackim – ważniejszym niż wyposażenie ich w techniki interpretacyjne czy encyklopedyczną wiedzę o literaturze. Autor utrzymuje, że jednym z czynników sprzyjających realizacji tak określonego celu edukacji literackiej może być postawa nauczyciela – otwartego na pomysły i interpretacje uczniów, pozwalającego młodzieży na swobodne i nieskrępowane wyrażanie własnych opinii oraz ocen dzieł literackich. Ważne jest również uwzględnianie w pracy pozaszkolnej doświadczeń uczniów w zakresie kontaktu z literaturą oraz przekazami kultury masowej. Według psychologów społecznych taka postawa nauczyciela odpowiada preferowanemu stylowi kierowania, określanemu mianem stylu demokratycznego. Artykuł zawiera także diagnozę niezadowalającego obecnie stanu rzeczy w tym zakresie wraz z próbą wyjaśnienia jego przyczyn.

W artykule podjęto próbę opisania koncepcji nauczania teorii literatury, istotnej ze względu na funkcję, jaką ta dziedzina wiedzy literackiej pełni w szkolnym nauczaniu języka polskiego, a szczególnie w analizie tekstu literackiego. Autor przywołuje tradycję szkolnego nauczania poetyki, a następnie przedstawia jej współczesne miejsce w dydaktyce języka polskiego jako dyscypliny pomocniczej. Umieszcza tę koncepcję przedmiotu w kontekście innych ujęć, wskazując także na elementy sprzyjające obecnie edukacji teoretycznoliterackiej (np. zasady nauczania).

Rozważany w artykule problem dotyczy twórczego odbioru literatury, wychodząc od założeń programowych. Koncepcja „edukacji dla kultury”, wpisana w program nauczania języka polskiego, realizowana jest poprzez aktywne postawy uczniów i nauczycieli. Przedstawiając zwięźle koncepcję „postawy” i odwołując się do podejścia czołowych pedagogów XX wieku, autor opowiada się za „postawą twórczą” wobec literatury (kreatywnością). W praktyce dydaktycznej nadal preferuje się „wiedzę o literaturze” zamiast „odbioru literatury”, który niesie w sobie świadomość literacką. Stan ten wydaje się być zakorzeniony w epoce minionej, która programowała odbiór dzieł literackich w sposób zunifikowany, oraz w audiowizualnym kontekście współczesnej kultury. Dawne przyzwyczajenia i nowe, podporządkowujące warunki powodują pasywne postawy zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Uczeń niechętnie sięga po utwór literacki, oczekując gotowej wiedzy, zaś nauczyciel chętnie korzysta z opracowań, uznając je za bardziej użyteczne niż własna aktywna prezentacja tematu lekcji.
W szkole podstawowej i średniej, poprzez edukację dla kultury, stymuluje się rozwój ucznia poprzez percepcję. Celom tym powinny służyć zarówno literatura dydaktyczna, jak i różnego rodzaju podręczniki metodyczne. Przyszłość tego typu publikacji zależy od skuteczności inspiracji, a nie od instruktażu i „karmienia” gotowymi wzorcami. Powinny one wspierać „aktywne postawy” ucznia i nauczyciela, realizując funkcje motywacyjne, inspirujące, twórcze, integracyjne i krytyczne. Nasilenie technicznej stymulacji audiowizualnej we współczesnej kulturze wymusza konieczność rewizji postaw dydaktycznych zarówno w nauczaniu języka, jak i literatury. Racjonalne uzasadnienie tej konieczności stanowi zmiana pozycji literatury we współczesnym świecie, o czym świadczą badania z zakresu socjologii kultury, antropologii oraz psychologii wychowawczej.

Obowiązujący obecnie program nauczania języka polskiego w klasie VI przewiduje zapoznanie uczniów z różnymi sposobami prezentacji postaci w utworach literackich. Artykuł zawiera krótki przegląd stanowisk teoretyków literatury na temat postaci literackiej jako kategorii estetycznej dzieła. Szczegółowo analizowane są poglądy Henryka Markiewicza, a także Bożeny Chrząstowskiej i Seweryna Wysłoucha, którzy w różny sposób ujmują „istnienie” postaci w narracji. Następnie przedstawiono charakterystykę sposobów prezentacji postaci w tekstach zalecanych w programie dla klasy VI: w noweli Sachem Henryka Sienkiewicza, opowiadaniu Na wakacjach Bolesława Prusa oraz fantastycznej bajce Wielkie lanie Stanisława Lema. Pierwszy z tych utworów kreuje postać motywowaną społeczno-narodowo, drugi – psychologicznie, natomiast trzeci – motywacją fantastyczno-baśniową.

Uwaga w artykule skupia się na mało znany nurt działalności publicystycznej i popularyzatorsko-oświatowej autorki Nocy i dni, który był najbardziej intensywny w okresie poprzedzającym wyzwolenie narodowe (trwał do 1918 r.), a następnie zaowocował w różnorodnych działaniach podejmowanych przez Marię Dąbrowską w latach międzywojennych.Zainteresowanie to skierowało pisarkę ku literaturze dla dzieci i młodzieży, która początkowo ukazywała się głównie w czasopismach dla młodych czytelników oraz jako podręczniki szkolne. Przedstawiając poglądy Marii Dąbrowskiej na temat wychowania, autor artykułu nie tylko stara się odnaleźć ich genezę, ale również ukazać liczne i zróżnicowane przykłady zainteresowania pisarki szkołą i problematyką edukacyjną, m.in. poprzez wykłady i odczyty, przygotowywanie podręczników do historii Polski i innych przedmiotów. W tym celu wykorzystano Dzienniki Dąbrowskiej (również w wersji rękopiśmiennej), a następnie przytoczono i skomentowano maszynopis znajdujący się w archiwum jej twórczości, zawierający kanon lektur obowiązkowych dla szkół spółdzielczych. Artykuł ukazuje stałe, choć marginalne zainteresowanie autorki Uśmiechu dzieciństwa sprawami szkolnymi i edukacyjnymi.

Szkic ten przedstawia propozycję interpretacji wierszy Jerzego Niemojewskiego i Wisławy Szymborskiej. Za płaszczyznę interpretacyjną przyjęto relacje intertekstualne analizowanych utworów, rozumiane zgodnie z ujęciem zaproponowanym przez Genette’a i Barthes’a. Przedstawione odczytania należy zaliczyć do problematyki określanej w dydaktyce mianem: konteksty interpretacyjne.

W artykule poddano krytycznej analizie obowiązującą obecnie koncepcję edukacji językowej w szkole podstawowej. Autor skupia uwagę na strukturze edukacji językowej i związanych z nią problemach integracji, na sposobach nauczania języka w szkołach, zasadach funkcjonalnego podejścia do języka, formach wypowiedzi oraz naukowych podstawach tej koncepcji. Na podstawie przedstawionej krytyki formułowane są następujące wnioski: konieczne jest wyjście poza system językowy w kierunku pragmatyki, odejście od mówienia jedynie o odmianach wyrazów i budowie zdań, na rzecz analizy wypowiedzi, aktu mowy, ukazania, że wypowiedź ma autora i adresata, że stanowi dialog oraz subiektywną formę komunikacji. Należy mówić o zachowaniach językowych i funkcjonalnym charakterze wypowiedzi (dla których bardziej adekwatny jest opis socjolingwistyczny niż czysto językoznawczy), rozwijać kompetencje komunikacyjne, uczyć języka w kontekście, sytuacyjnie i wykonawczo, łączyć naukę języka ze zdobywaniem wiedzy o słowie (poznaniem), a nie ograniczać się jedynie do gramatyki, oraz uwzględniać poza-językowe aspekty porozumiewania się między ludźmi.

W różnych badaniach dotyczących komunikacji między nauczycielem a uczniem pojawiają się takie terminy jak: „dyskurs”, „dialog”, „rozmowa”, „mowa”. W niniejszym artykule szczególną uwagę zwrócono na dyskurs, ponieważ zakłada on podmiotowe traktowanie ucznia. Sposób organizacji dyskursu może być zarówno formą naszej wiedzy, jak i narzędziem kontroli oraz poszerzania lub ograniczania różnych treści. Skuteczność i efektywność nauczania zależy od typu interakcji. Modyfikacja systemu interakcji według Flandersa w kontekście problematyki pytań dydaktycznych podczas lekcji języka polskiego ilustruje sytuację pytaniowo-odpowiedziową w procesie dydaktycznym. Analiza rzeczywistego materiału (nagrania lekcji, protokoły hospitacji, dokumentacja z praktyk studenckich) wskazuje, że w polskiej szkole mamy do czynienia z problemem „lawiny pytań nauczyciela” oraz „syndromem odpowiedzi ucznia”. Dominują pytania czysto faktograficzne, natomiast pytania problemowe i koncepcyjne występują najrzadziej. Rodzaje interakcji podczas lekcji determinują styl nauczania, który może mieć charakter dyrektywny, partnerski lub reaktywny.

Artykuł omawia możliwości integrowania fonetyki z innymi dziedzinami wiedzy. Przedstawiono pragmatyczne funkcje nauczania i uczenia się poprawnej wymowy oraz znaczenie osiągnięć wiedzy fonetycznej dla nauczania pisania, czytania, ortografii, sztuki deklamacji (kultury żywego słowa), śpiewu, nauki języków obcych, a także fonetyki historycznej, fonologii, dialektologii i morfologii (fleksji i słowotwórstwa). Zwrócono również uwagę na nieodzowność znajomości fonetyki w badaniach z zakresu teorii literatury, teorii poezji, surdopsychologii, surdopedagogiki, logopedii i psycholingwistyki. W końcowej części artykułu przedstawiono rekomendacje metodyczne i wskazówki dotyczące nauczania fonetyki w szkole podstawowej.

Artykuł poświęcony jest problematyce nauczania ortografii w młodszych klasach szkolnych. Niski poziom opanowania umiejętności poprawnego pisania zaobserwowany wśród uczniów pierwszych klas skłonił do podjęcia badań eksperymentalnych nad możliwością zwiększenia skuteczności nauczania pisania bezbłędnego. Proces uczenia się umiejętności i nawyków poprawnego pisania powinien być procesem twórczym. Z tego względu zdecydowano się na wykorzystanie w nauczaniu ortografii wiedzy dotyczącej pamięci, która – zgodnie z najnowszymi badaniami – traktowana jest jako złożony, aktywny system odzwierciedlający wieloetapowy proces przetwarzania danych, w trakcie którego podlegają one różnorodnym przekształceniom. W klasach eksperymentalnych wprowadzono nowy model ćwiczeń ortograficznych, oparty na strategii organizacji materiału w pamięci. Badano efekt struktury w odniesieniu do słów związanych z historyczną i morfologiczną zasadą polskiej ortografii. Wyniki uzyskane w toku eksperymentów oraz ich analiza wykazały istotną poprawę kompetencji ortograficznych uczniów klas eksperymentalnych w porównaniu do uczniów klas kontrolnych.

Rittel T., Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Rzeszów 1993.

Gąsiorek K., Abstrakta w rozwoju języka dzieci i młodzieży, Kraków 1991.

Kłakówna Z.A., Sztuka pisania. Ćwiczenia redakcyjne dla klas IV–VI. Metodyczny podręcznik nauczyciela, Warszawa 1993.
Kłakówna Z.A., Sztuka pisania. Ćwiczenia redakcyjne dla klas IV–VI. Zeszyt ucznia, Warszawa 1993.

Bliżej regionu i ucznia. Red. Edward Mazurkiewicz. Gdańsk 1993

Kida J., Cytowane wyrazy obce w twórczości Stefana Żeromskiego, Rzeszów 1992.
Kida J., Słownictwo obce w twórczości Stefana Żeromskiego, Rzeszów 1990.

Kurczab H., Scalanie treści kształcenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty, Rzeszów 1993.

Dydaktyka 2, red. Kurczab H., Rzeszów 1992.

Rzęsikowski S., Funkcja teatru w polonistycznym kształceniu młodzieży. Część I: O sztuce teatru w kontekście potrzeb edukacji polonistycznej. Część II: Formy teatralne na gruncie szkolnym, Kraków 1992.

Teoretyczno-metodologiczne podstawy badań nad efektywnością kształcenia polonistycznego, red. Sinica M., Zielona Góra 1993.