Przemiany ekonomiczne i społeczne - dokonujące się w warunkach wprowadzania mechanizmów gospodarki wolnorynkowej - niosą ze sobą wiele nowych, często nieoczekiwanych i bardzo negatywnych w odczuciu społecznym skutków, takich jak: masowo występujące bezrobocie, ograniczenie sfery działań opiekuńczych państwa, obniżenie jakości i dostępności usług infrastruktury społecznej utrzymywanej do niedawna przez subsydia i dotacje budżetowe itp. Zwraca uwagę fakt, iż rozmiary ubóstwa społecznego oceniane są w środkach masowego przekazu w naszym kraju bardzo rożnie, kontrowersyjnie, od 2,5 miliona aż po 18 milionów obywateli Rzeczypospolitej. U podstaw podjętej przez wielu autorów analizy pewnych subiektywnych i obiektywnych konsekwencji zróżnicowania społecznego (w tym także pauperyzacji) pewnych grup bądź też środowisk społecznych legło przekonanie, dawno już wypowiedziane przez nestora polskiej socjologii, profesora Jana Szczepańskiego, iż zachodzące w każdym społeczeństwie przemiany związane z postępem technologicznym i daleko idącymi zmianami społecznymi są dla jego członków źródłem wielu napięć psychicznych; zmiany te mogą być rozpatrywane z punktu widzenia pewnego typu upośledzeń. Oczywiście, podjęty problem upośledzenia na tle analiz zakresu występowania ubóstwa społecznego jest rozpatrywany nie ze stanowiska pedagogiki specjalnej, lecz ze stanowiska pedagogiki społecznej, polityki społecznej, socjopatologii oraz wielu innych subdyscyplin naukowych. Niedostatek rozważany jest nie tylko jako zjawisko ze sfery ekonomii, ale przede wszystkim jako problem psychospołeczny, skoro myślimy o podejmowaniu działań natury profilaktyczno-kompensacyjnej. Marginalizacja czy też wykluczanie społeczne to zjawisko, które – jak wiemy - przybrało w dzisiejszej Polsce niespotykane rozmiary, a zasadniczą kwestią staje się uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Jak zahamować, odwrócić dotychczasowe trendy rozwojowe wyzwalające nowe obszary marginalności społecznej (bezdomność, żebractwo, niski stan zdrowotności społecznej, przestępczość, dewiacje itp.). Wystąpienie wspomnianych zjawisk związane jest m.in. z warunkami rzeczywistości społecznej charakteryzującej się pewnymi elementami stanu anomii w ujęciu R. Mertona, co pociąga za sobą zróżnicowane jakości dostosowania się do doświadczanej rzeczywistości przez aktorów życia społecznego (jako egzemplifikację potraktować można środowiska "underclass", grupy pozostające w stanie permanentnego bezrobocia, ubóstwa). Nie bez znaczenia jest specyficzny system awansu społecznego, niejednokrotnie niepodporządkowany w swoim funkcjonowaniu zasadom merytokracji czy też zasadom funkcjonalistycznej adekwatności inwestycji kierowanej przez wykonawcę funkcji społecznych do uzyskiwanych przez niego profitów. Przedstawione analizy skłaniają do wysunięcia licznych sugestii dotyczących optymalizacji jakości funkcjonowania systemu zatrudnienia, edukacji, instytucji pomocy społecznej oraz synchronizowania charakteru ich funkcjonowania z aktualnie występującymi potrzebami społeczeństwa. W tymże też kontekście wyłania się wiele zadań stanowiących wyzwanie dla działań z zakresu pedagogiki społecznej.

Artykuł zajmuje się problemem współczesnego społeczeństwa początku XXI wieku w ujęciu nauk pedagogicznych. Pod koniec XX wieku ukazało się wiele syntetycznych i analitycznych prac na temat stanu i perspektyw życiowych człowieka w XXI wieku. Niektóre z nich miały zabarwienie onomastyczno-estetyczne, jak koncepcja ponowoczesności; inne zaś - charakter katastroficzny, np. koncepcja „końca historii” Francisa Fukuyamy czy zawołanie Federico Mayora, iż „widmo krąży nad światem; widmo rozłączonego społeczeństwa”. Najdłuższy okres trwania zaznacza się w koncepcji Ulricha Becka, pod nazwą „społeczeństwa ryzyka”. Warto zatem także dzisiaj zastanowić się nad jej aktualnością i odniesieniem do nauk pedagogicznych, a zwłaszcza pedagogiki społecznej. Od samego zarania przedstawiciele pedagogiki społecznej w Polsce przyjęli bowiem w swych rozważaniach teoretycznych i praktyce organizatorskiej wiodący paradygmat metodologiczny, który nazwać można integryzmem środowiskowym. W znaczeniu uniwersalnym oznacza on liczenie się z oddziaływaniem wszelkich elementów i czynników środowiska przyrodniczego, kulturalnego i społecznego na człowieka, grupy ludzkie, zbiorowości – niezależnie od ich wartości. Biorąc jednak pod uwagę określony kontekst kulturowy zachowań ludzkich w konkretnym układzie środowiskowym, interesujące także dla analiz pedagogicznych jest wyróżnienie i poznanie jego elementów szczególnie znaczących dla korzystnego (pożądanego, pomyślnego) rozwoju jednostek lub grup. Elementy te mogą mieć charakter realny lub potencjalny, a mówiąc językiem Heleny Radlińskiej - być środowiskiem niewidzialnym, z którego człowiek może dopiero skorzystać. Są to składniki życia codziennego w postaci urządzeń cywilizacji technicznej, informatycznej lub gospodarczej oraz kulturalno-społecznej czy edukacyjnej itp. (np. wzorce i wzory bezpośredniego uczestnictwa w kulturze, rodzaj instytucji specjalistycznych w otoczeniu bliskim i szerszym przestrzennie, obyczaje, idee, wierzenia, programy aktywizacji).

Przedmiotem zainteresowań niniejszego artykułu jest język naukowy - aparat pojęciowy i kategorialny, jakiego używa się w komunikacji naukowej na określenie zjawisk pedagogiki specjalnej. Problematyce tej poświęcony jest również program badawczy „Teoretyczno-metodologiczne podstawy specjalistycznej terminologii naukowej w szkolnictwie” (2001, nr 1/8004), którego część stanowi zbadanie podobnych problemów w pedagogice specjalnej, w skrócie omówionych w dalszej części artykułu. Język naukowy składa się ze zbioru terminów, pojęć i kategorii, które w procesie komunikacji są używane zarówno w ramach danej dyscypliny, jak i w stosunku do innych dyscyplin. Język naukowy pedagogiki specjalnej można oceniać w wielu różnych aspektach, zwłaszcza przez pryzmat i kryteria językoznawstwa. Zagadnienie to nie będzie omówione, ponieważ wykracza poza ramy analizowanej specjalności naukowej. W artykule zostanie podjęta próba określenia wybranych podstawowych pojęć i kategorii, używanych w pedagogice specjalnej, próba ich klasyfikacji, wskazanie na wzajemne stosunki i rozwój, który dane pojęcie przeszło czy właśnie przechodzi. Należy sobie w pełni uświadomić, że aparat pojęciowy i kategorialny ma charakter dynamiczny, tzn. trudno byłoby jednoznacznie stwierdzić, że ten aparat istnieje i że jest obowiązujący. Mimo nieustannych zmian nie można jednak zaprzestać uściślania i wyjaśniania języka naukowego pedagogiki specjalnej. Jeśli problemy terminologiczne miałyby być uporządkowane hierarchicznie, to mogłoby to mieć następujący porządek: (I) określenie dziedziny (jej przedmiotu i systemu), (II) określenie obiektów specjalnej troski, (III) określenie podstawowych działań związanych z dziedziną.

Przedmiotem rozważań w niniejszym opracowaniu są „oligofrenologopedia” - specjalizacja logopedyczna, której przedmiotem zainteresowania jest problematyka rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo w rożnym stopniu, oraz „oligofrenologopeda” - bardziej utrwalone w pedagogice specjalnej określenie odnoszone do logopedy, którego podmiotem oddziaływania rehabilitacyjnego, terapeutycznego bądź rewalidacyjnego jest dziecko upośledzone umysłowo mające problem logopedyczny. Oba przytoczone pojęcia wywodzą się z oligofrenopedagogiki - działu pedagogiki specjalnej, którego przedstawiciele w obszarze zainteresowań tej dyscypliny poszukują przesłanek do wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo oraz formułują wnioski. Pedagogika specjalna wyznacza cele, zasady, metody, a przede wszystkim „filozofię” nauczania i wychowania osób niepełnosprawnych. Nie może być inaczej, ponieważ pedagogika specjalna stanowi dział pedagogiki ogólnej i tak jak ona jest nauką humanistyczną, mającą walory społeczne i znaczenie praktyczne, co odzwierciedla się zarówno w teorii, jak i praktyce wychowania i nauczania. Takie usytuowanie pedagogiki specjalnej zawdzięczamy M. Grzegorzewskiej. Można powiedzieć, że dopoki pedagogika specjalna będzie zajmować się formułowaniem przesłanek dla teorii i praktyki w zakresie procesów nauczania i wychowania dzieci oraz młodzieży - niepełnosprawnych, jednostek specjalnej troski, upośledzonych, opóźnionych w rozwoju - dopóty pozostanie działem pedagogiki ogólnej. „Jej przedmiotem jest działalność wychowawcza, której rozległe cele obejmują wyposażenie całego społeczeństwa, a przede wszystkim młodego pokolenia, w wiedzę, sprawności zawodowe, zainteresowania, systemy wartości oraz wykształcenie postaw i przekonań”. Ponadto od czasów, gdy Jan Amos Komensky (uważany przez badaczy za twórcę pedagogiki nowożytnej) opublikował „Wielką dydaktykę” i zawarł w niej przesłanki do organizowania procesów nauczania, w pedagogice specjalnej respektuje się zadania, jakie przed nią stawia nauka i społeczeństwo. Zakres działania pedagogiki specjalnej jest bardzo szeroki. Najczęściej jednak zaznacza się w procesach adekwatnych do potrzeb wychowania i nauczania jednostek odbiegających od normy. Mam tutaj namyśli procesy: rewalidacji, resocjalizacji, rehabilitacji, terapii, ortodydaktyki. Złożoność i coraz bardziej poszerzający się obszar problematyki badawczej pedagogiki specjalnej, jak również szeroka skala kategorii niepełnosprawności jako przedmiotu jej zainteresowań powodują, że uzasadnione są zdania o interdyscyplinarnym charakterze jej badań podstawowych. Szczególnie wyraźnie zaznacza się ten fakt w działach pedagogiki specjalnej, niezależnie zresztą od typologii jednostek odbiegających od normy czy klucza klasyfikacji.

Nowe wymiary życia społecznego ludzi w Polsce na przełomie XX i XXI wieku zaznaczyły się pogłębioną i szeroką dyskusją nad istotą rozwoju tożsamości pedagogiki specjalnej jako teorii i jej społecznymi funkcjami, zwłaszcza kiedy edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym ma być dostosowana do standardow przyjętych w większości krajow europejskich według hasła „niepełnosprawny - pełnoprawny obywatel Europy”. Kraje Unii Europejskiej postulują przede wszystkim zbliżenie systemow oświatowych i realizowanie priorytetow, które dotyczą: rowności szans życiowych i edukacyjnych, poprawy i modernizacji jakości kształcenia, rehabilitacji zawodowej i społecznej, dostosowania ich do potrzeb rynku pracy i zatrudnienia, a także normalizacji życia w sferze kultury, sztuki i sportu. Problemy inwestowania w człowieka dotyczą szczegolnie sytuacji i potrzeb życiowych osob niepełnosprawnych, ktore w sposob wyjątkowy narażone są na lęki psychiczne i zagrożenia społeczno-cywilizacyjne wspołczesnego świata, w ktorym dostrzega się zarowno rozdroża, jak i nadzieje. Teoretyczny i empiryczny dorobek pedagogiki specjalnej, widoczny szczegolnie w jej aplikacyjnych funkcjach, dotyczy głownie kształtowania się nowych koncepcji filozofii sensu życia, rozwoju i wychowania jednostek niepełnosprawnych. Metodologiczna niejednolitość, interdyscyplinarność, kompleksowość, pragmatyzm, prakseologizm i empiryczny realizm tworzyły nowe teoretyczne paradygmaty sposobu uprawiania nauki oraz dostrzegania wartości i jakości życia każdego człowieka jako ostatecznego celu praktycznych funkcji nauk pedagogicznych oraz dyscyplin pokrewnych z ich pogranicza, w szczegolności pedagogiki resocjalizacyjnej i społecznej. W nowych orientacjach naukowo-badawczych charakterystyczne jest ciągłe poszukiwanie teoretycznych kontekstow rozwoju pedagogiki specjalnej, w ktorych zaznacza się wyraźne przejście „od tradycjonalizmu do ponowoczesności” w rożnych obszarach problemowych, w aktualnych perspektywach metodologicznych oraz interdyscyplinarnych wspołzależnościach i społecznych uwarunkowaniach.

Celem artykułu jest opis projektu badań empirycznych oraz określenie przydatności multimedialnych programów komputerowych w terapii logopedycznej. Badania takie nie były jeszcze w Polsce prowadzone, dlatego ich podjęcie jest jak najbardziej uzasadnione. Obecnie użytkowanie sprzętu komputerowego w społeczeństwie stało się standardem. Dzięki technologii informacyjnej możliwe jest upowszechnienie terapii logopedycznej i wzbogacenie jej o nowe możliwości. Jednakże dotychczas wykorzystanie komputera w logopedii napotykało wiele ograniczeń. Związane to było m.in. z brakiem komputerow w gabinetach logopedycznych, brakiem specjalistycznego oprogramowania bądź jego wysoką ceną. Dlatego też opracowano pakiet multimedialnych programow komputerowych oraz podjęto probę oceny przydatności tychże programow w procesie korekcji wad wymowy. Programy komputerowe stanowią integralną całość z obszernym opracowaniem tekstowym dotyczącym rozwoju mowy dziecka, słuchu fonologicznego i fonetycznego, problemow diagnozy i terapii logopedycznej. W skład pakietu wchodzi rownież zeszyt ćwiczeń tradycyjnych. Opracowany pakiet stanowi zatem innowacyjne, a zarazem całościowe podejście do terapii logopedycznej, pozwalające na optymalizację procesu terapii.

Artykuł wskazuje podstawowe problemy dydaktyki, ich zawartość i tendencje rozwojowe. Dydaktyka, podobnie jak każda inna nauka, nie może zamykać się w sobie. Potrzebuje koncepcyjnych i skoordynowanych działań w realizacji zmian w swojej treści i organizacji, a także zmian w przygotowaniu przyszłych nauczycieli, co również jest zawarte w artykule. Ludzkość rozwija się dzięki temu, że nie musi ciągle odkrywać wszystkiego od początku, że może nawiązywać do tego, co już zostało sprawdzone i zaakceptowane. Dydaktyka i technologia kształcenia ułatwiają nabywanie nowej wiedzy i umiejętności. Jak podają autorzy książki „Skolni didaktika”. „≫Wiedzieć jak≪ (wiedza technologiczna, poznawcza) jest zawsze połączone z ≫wiedzieć co≪ (wiedza podstawowa, deskryptywna) oraz z poglądami i wiarą w to ≫jak to ma być≪ (system wartościowania)”. Artykuł charakteryzuje zawartość dydaktyki ogólnej, czyli to, na czym koncentrowała się ona w ostatnim dziesięcioleciu, a także wzajemne relacje między poszczególnymi jej sferami, wywodzącymi się z różnych wartości, różniących się odmiennymi działaniami metodologicznymi i złożonością zjawisk społecznych. Ta różnorodność wszakże pozwala na tworzenie przestrzeni dla nowych badań, gdzie możliwe jest poszerzanie zakresu ludzkiego poznania. Kształcenie jako problem globalny nie dotyczy tylko wybranych jego elementów czy składników, ale przede wszystkim musi być nastawione na ucznia. Tylko w ten sposób osiągniemy zmiany w świadomości i zachowaniu się uczniów, tylko tak wychowamy ich na jednostki kreatywne, aktywne, samodzielne, zdolne do samorefleksji, samokształcenia, samooceny, jednostki humanistyczne, przygotowane do wstąpienia w trzecie tysiąclecie. Po to, aby praca ta miała sens, porównuje się ją z zagranicą i przejmuje stamtąd wszystko to, co jest dla autorów inspirujące. Artykuł dowodzi, że w dydaktyce jest wiele obszarów, które w sposób pozytywny wpływają na proces kształcenia i wychowania młodzieży.

Każdy z uczących się wypracowuje własny Styl uczenia się, zależny od dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych, zdobywanych na kolejnych poziomach kształcenia, kontekstu społecznego i kulturowego rodziny, w której funkcjonował, wzorców przyjętych od koleżanek i kolegów z grupy rówieśniczej, oraz od zastosowanego w kształceniu instytucjonalnym i pozaszkolnym instrumentarium medialnego. Dziś w edukacji coraz częściej wykorzystuje się komputer do wspomagania zarówno procesu nauczania, jak i procesu uczenia się, a ponadto im wyższy poziom kształcenia reprezentuje uczący się, tym częściej sięga (a nawet jest zmuszony do tego) do usług internetowych, a wśród nich - do ogromnej liczby baz danych i baz wiedzy oraz informacyjnych stron WWW. To oznacza, że materiały dydaktyczne są coraz częściej pobierane przez uczących się nie tylko z dysków komputerów, ale także z Internetu. Uczący się coraz częściej korzysta z rozległego i zróżnicowanego instrumentarium medialnego, współpracującego z komputerem, do którego możemy zaliczyć: kamerę i aparat cyfrowy, skaner oraz oprogramowanie umożliwiające obróbkę obrazu i dźwięku wideo, klipów dźwiękowych i obrazów cyfrowych, pozwalające na konstruowanie animacji oraz implementacje symulacji do przygotowywanych prezentacji. Z tych powodów uczący się podlega działaniom zróżnicowanych czynników, które powodują wzrost jego motywacji w procesie uczenia, zainteresowanie nauczanymi treściami, ewolucję jego stylu uczenia się oraz wypracowanie pewnych wspólnych aspektów stylu przez uczących się zarówno w klasie rzeczywistej, jak i w klasie wirtualnej. Zanim przeanalizujemy najczęściej występujące style uczenia się z wykorzystaniem globalnych mediów elektronicznych, przypomnijmy podstawowe definicje i style uczenia się dorosłych oraz preferowane przez nich style zdeterminowane mediami elektronicznymi.

Internet to medium stosowane praktycznie we wszystkich dziedzinach życia. Odgrywa ono także ważną rolę w edukacji zarówno stacjonarnej, jak i na odległość. W chwili obecnej stanowi środowisko dydaktyczne wykorzystywane na coraz szerszą skalę. Utworzenie sieci rozległej, oferującej nowe usługi, stanowiło kluczowy moment w rozwoju edukacji dystansowej, wpływając na zmianę stosowanych form i metod kształcenia. Internetowe programy edukacyjne są zazwyczaj łatwo dostępne, a odbiorcy to osoby zainteresowane konkretnymi informacjami. Uczący się korzystający z tej formy kształcenia cechują się zazwyczaj wysokim poziomem samodyscypliny i wewnętrznej motywacji, co sprzyja wzrostowi efektywności dydaktycznej procesu kształcenia. Materiały edukacyjne umieszczone w Internecie powinny spełniać określone kryteria związane z ich strukturą. Podstawowe uwarunkowania dotyczą zawartości merytorycznej, zastosowanych rozwiązań metodycznych i technicznych. Konstrukcja materiałów edukacyjnych wymaga uwzględnienia teorii kognitywistycznej oraz konstruktywistyczne), obowiązujących we współczesnej dydaktyce. Bardzo przydatne w ustalaniu zasad doboru treści kształcenia jest wzięcie pod uwagę podatności treści dydaktycznej na prezentację komputerową. Kryteria te umożliwiają odpowiednią selekcję treści kształcenia umieszczonych w programie. Zastosowane rozwiązania techniczne pozwalają na prowadzenie kształcenia na odległość w dwóch trybach: synchronicznym i asynchronicznym.

Wykształcenie ogólnotechniczne, będące częścią wykształcenia ogólnego, wymaga nowych rozwiązań zarówno w obszarze celów i treści, jak i opracowań metodycznych i organizacyjnych. Wymogi te są związane ze zmianami cywilizacyjnymi, np. przechodzeniem od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa informacyjnego, przemianami roli człowieka w systemach pracy zawodowej oraz zmianami w naukach pedagogicznych i psychologii. Wdrożona w roku szkolnym 1999/2000 reforma edukacji wprowadziła znaczne zmiany w kształceniu ogólnotechnicznym, zmniejszając m.in. liczbę godzin techniki. Sytuacja taka zmusza do poszukiwania rozwiązań pozwalających najefektywniej wykorzystywać czas przeznaczony na lekcje techniki. W obszarze tych poszukiwań czołowe miejsce przypada metodom kształcenia. W edukacji ogólnotechnicznej tradycyjnie stosuje się metody praktyczne, których istotą jest uczenie się przez działanie. Są to metody przez wiele lat dopracowywane, a mimo to czasochłonne. Redukcja godzin techniki zmusza do poszukiwania i wdrażania nowych metod kształcenia, wiążących się z działalnością praktyczną uczniów oraz wymaga szerszego wykorzystywania metod opierających się na innych postaciach aktywności uczniów. Szczególną uwagę należy zwrócić na uczenie się przez odkrywanie, które w procesie dydaktycznym jest realizowane podczas stosowania metod kształcenia objętych wspólną nazwą „metody problemowe”. Metody te pozwalają na samodzielne zdobywanie przez uczniów wiedzy, wspomagają kształtowanie ich aktywności twórczej, a to umożliwia stymulowanie ich twórczego myślenia. Psychologowie, zwłaszcza reprezentujący nurt humanistyczny twierdzą, że myśleć twórczo potrafi każdy. W celu podejmowania działań dydaktycznych, obejmujących wykorzystywanie sposobu uczenia się przez odkrywanie, ważniejsze jest jednak twierdzenie o możliwości kształtowania umiejętności twórczego myślenia. Kształtowanie to, zdaniem Doroty Ciechanowskiej, zależy od bogatej i zróżnicowanej stymulacji.

Tematem niniejszego artykułu jest analiza procesu komputerowego wspomagania wybranych sfer rozwoju dzieci 6-letnich, które to sfery wpływają na osiąganie przez nie gotowości szkolnej. Głównym celem poznawczym zaprojektowanych badań empirycznych było określenie możliwości i skuteczności wykorzystania komputera wraz z edukacyjnymi programami komputerowymi intencjonalnie dobranymi do procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci w przedszkolu. Celem prakseologicznym było uświadomienie, sformułowanie oraz uzasadnienie nauczycielom przedszkoli i rodzicom dzieci w wieku przedszkolnym zasadności włączenia komputera w poczet mediów wspomagających proces osiągania gotowości szkolnej dzieci. Cel praktyczny bezpośrednio korespondował z celem poznawczym i dotyczył określenia roli komputera w życiu dziecka i jego związku z procesem edukacyjnym zachodzącym już na pierwszym szczeblu edukacji instytucjonalnej. Podjęte badania empiryczne w początkowej fazie dotyczyły analizy funkcjonowania placówek wychowania przedszkolnego, w których wykorzystuje się sprzęt komputerowy zarówno w procesie dydaktyczno-wychowawczym, jak i w procesie zarządzania i kierowania przedszkolem. Wytypowane do badań przedszkola mieściły się głównie na terenie województwa śląskiego, natomiast uzupełniające materiały badawcze zebrano w wyniku sondażu wśród nauczycieli placówek przedszkolnych z terenu województwa pomorskiego, mazowieckiego i dolnośląskiego. Do realizacji założonych celów wykorzystano głównie metodę naturalnego eksperymentu pedagogicznego, który w prowadzonych badaniach stanowił podstawę do wyciągnięcia wniosków i twierdzeń.

Wprowadzenie edukacji medialnej zostało podyktowane trzema przesłankami: intensywnym rozwojem mass mediów i hipermediów oraz dominującym ich znaczeniem w następujących obecnie kulturowych przemianach; dominującą rolą mediów w edukacji instytucjonalnej, równoległej i ustawicznej; trudnościami w ogarnięciu bogatej oferty programowej, zróżnicowanej pod względem zawartości i formy przekazu. Wszystko to zmusiło Ministerstwo Edukacji Narodowej do wprowadzenia od 1999 roku do szkół, w ramach „Podstawy programowej”, ścieżki edukacyjnej: „Edukacja czytelnicza i medialna”. W artykule przedstawiono opinie nauczycieli, dotyczące realizacji treści edukacji medialnej w gimnazjum, w postaci ścieżki międzyprzedmiotowej, a także przedstawienie wyników badań, które przeprowadzono w celu postawienia diagnozy na temat stanu edukacji medialnej, w 4 lata od wprowadzenia jej do „Podstawy programowej”. Rozpatrywany problem można ująć w postaci pytania: Czy treści edukacji medialnej na poziomie kształcenia przedmiotowego są prawidłowo realizowane przez nauczycieli? Badaniami objęto nauczycieli gimnazjów w województwie śląskim. Rozdano 80 kwestionariuszy ankiet na terenie 3 szkół. Odpowiedzi udzieliło 46 pedagogów bloku przedmiotów humanistycznych, matematyczno-przyrodniczych, języków obcych, techniki i informatyki oraz bibliotekarzy. Aby poznać odczucia pedagogów, wystosowano kwestionariusz ankiety zawierającej pytania o kafeterii otwartej, półotwartej i zamkniętej. Wśród tych ostatnich znajdowały się kafeterie alternatywne, dysjunktywne i koniunktywne. Chciano w ten sposób uzyskać jak najobszerniejszy obraz refleksji nauczycielskich, związanych z zupełnie nowymi dotąd dla uczestników kształcenia treściami w zakresie edukacji medialnej. Obecni pedagodzy dorastali w innych warunkach niż dzisiejsze pokolenie, wolni od natłoku informacji płynących z mass mediów. Trudność realizacji ścieżki międzyprzedmiotowej edukacji medialnej na poziomie gimnazjum wynika również z odpowiedniego podziału jej treści na wszystkie przedmioty.

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Sprawozdanie

Sprawozdanie