Autor wprowadza nas w tematykę kolejnych tomów „Chowanny”, która powiększyła grono swojej Rady Naukowej. Zadaniem Rady jest utrzymywanie wysokiego poziomu naukowego zamieszczanych w nim tekstow oraz dążenie do wzbogacenia ich tematyki zagadnieniami nurtującymi wspołczesną pedagogikę. Kolegium redakcyjne przyjęło, że „Chowanna” powinna stać się ogólnopolskim forum wymiany myśli pedagogicznej o postmodernistycznej rzeczywistości społecznej i kulturowej w Polsce. Do napisania tekstow pod ogolnym tytułem „Nauki o wychowaniu w ponowoczesnym świecie” zostali zaproszeni wybitni przedstawiciele rożnych subdyscyplin w pedagogice, wywodzący się z kilku ośrodkow akademickich w kraju.

Celem artykułu jest wprowadzenie czytelnika w problematykę postmodernizmu, fenomenowi kulturowemu, którego istota wymyka się tradycyjnym formułom i strukturom oraz jego wpływowi na nauki pedagogiczne. Dla jednych jest on określeniem zjawisk zrodzonych przez kryzys kultury cywilizacji, dla innych zaś — nazwą pewnego myślenia o świecie, ktore obejmuje nie tylko problemy filozofii, sztuki czy nauki, ale także kreujące kulturę masową zjawiska społeczne. W latach osiemdziesiątych stał się na świecie przedmiotem dyskusji nie tylko w estetyce, filozofii, ale także w naukoznawstwie, teologii, prawie, etyce i pedagogice. Warto zatem zastanowić się nad tym, czy można w postmodernistycznym dyskursie znaleźć przesłanki przemian w wychowaniu i edukaq'i w naszym kraju. Interesujące jest rownież to, w jakiej mierze postmodernistyczne dyskursy mogą inspirować czy prowokować teorię i transformacyjną praktykę edukacyjną. Czy postmodernizm jako nowe zjawisko u progu XXI wieku otwiera pedagogikę na coś, co daje się przewidywać w przyszłości, czy też może sam staje się dla jej dotychczasowych dokonań perspektywą dziejową, historyczną, oceniającą? Niezwykle trudno jest doszukiwać się bezpośredniego związku między edukacją a postmodernizmem. Dyskurs ten wciąż jest niechętnie poddawany analizie metateoretycznej w obszarze nauk o wychowaniu, w tym szczegolnie w odniesieniu do jego praktycznych zastosowań. Nie zostały bowiem jeszcze przełożone na język polski wszystkie oryginalne i najważniejsze dzieła przedstawicieli tego nurtu, a już spotykamy się z negatywną reakcją na ich dotychczasowe rekonstrukcje, streszczenia czy rodzimej odmiany. Nie ulega zatem wątpliwości, że w polityce oświatowej w naszym kraju, jeśli nawet wystąpiły elementy postmodernistycznego myślenia czy praktyki, to na pewno nie za sprawą oświeconych w tym względzie i zachwyconych nim przedstawicieli kolejnych ekip rządzących (o ile w odniesieniu do nich w ogóle można mowić o jakimkolwiek oświeceniu filozoficzno-pedagogicznym).

Celem artykułu jest ukazanie wybranych współczesnych przemian kulturowych i dyskusja implikacji, jakie (potencjalnie) przynoszą one dla teorii i praktyki edukacyjnej. Autor jest świadomy tego, iż opisuje tylko jeden z „otaczających nas światow”, pomijając inne (np. świat tej młodzieży, która przyjmuje „liberalną wersję sukcesu” i traktuje życie jedynie jak drabinę, po ktorej należy się wspinać). Autor jest więc świadomy pewnej arbitralności i „częściowości” mojej narracji oraz nie twierdzi, że jest ona „prawdziwa”, „lepsza niż inne” lub „ostateczna”. Natomiast przyjęcie odmiennej perspektywy analitycznej przyniosłoby inne rezultaty badawcze (Melosik, 1996, s. 59). Opisywane tendencje kulturowe są z perspektywy pedagogicznej bardzo ważne i że stanowią jedno z najistotniejszych „wyzwań” dla wspołczesnych nauk o edukacji. Szuka „edukacji adekwatnej”, zarowno w kontekście teorii, jak i praktyki, takiej, która wywiera realny wpływ na młode pokolenie i która może stanowić źrodło zmiany społecznej. „Adekwatność” nie oznacza w tym kontekście nic innego, jak „wrażliwość” na otaczającą nas rzeczywistość i jej przemiany oraz otwarcie na nowe propozycje w zakresie poznawania, wyjaśniania i opisywania świata, jak również na nowe idee. To z kolei wiąże się ze stałą gotowością do rezygnacji z dotychczasowych nawykow myślenia, do kwestionowania własnych „konceptualnych schematow”. Nie ulega wątpliwości, że świat, w ktorym żyjemy na przełomie wiekow (i tysiącleci), jest zupełnie inny niż ten, ktory pamiętamy z naszego dzieciństwa. Upadek Wielkiej Metanarracji socjalizmu, wprowadzenie demokracji politycznej i wolnego rynku, jak rownież oczywista inwazja zachodniej kultury popularnej i ideologii konsumpqi — wszystko to zasadniczo zmieniło społeczno-kulturowe warunki, ktorym odpowiadać winna edukacja i pedagogika (zarowno jako teoria, jak i praktyka). Rzeczywistość nie jest już monolityczna i jednoznaczna, staje się niejednorodna i sfragmentaryzowana, pełna tysięcy „małych”, sprzecznych z sobą narraqi. Trudno się w niej odnaleźć i trudno ją opisać, a najtrudniej odpowiedzieć na pytania: Jak(im) być?”, „w jaki sposob żyć?”, Jak wychowywać?”. A jednak — jako pedagodzy — musimy podjąć te problemy, ponieważ stanowią one istotę pedagogiki jako teorii i praktyki..

Główną tezę artykułu można sprowadzić do lakonicznego stwierdzenia, że podstawę transmisji dziedzictwa kulturowego państw jednoczącej się Europy stanowią wspolnotowe wartości, w skali kontynentu nazywane europejskością, a w odniesieniu do cech naszego narodu — polskością. Tak sformułowana teza implikuje odpowiedź na następujące pytania: 1. Co się rozumie przez „europejskość” i „polskość”, jakie składają się na nie wspólnotowe wartości i dlaczego te wartości stanowią istotną płaszczyznę jednoczących się państw? 2. Jakie przesłania edukacyjne wynikają z tak pojmowanej europejskości i polskości? Pytania te wydają się istotne w aspekcie zarowno zachodzących przemian cywilizacyjnych, jak i wyzwań edukacyjnych spowodowanych wielorakimi napięciami towarzyszącymi transformacji ustrojowej i zjawiskom globalizacji. Edukację bowiem należy traktować jako proces wprowadzania w dorobek przeszłości pod kątem przygotowania do życia w nadchodzących czasach, jako proces współkreowania przyszłości w imię przyjmowanych ideałów.

Artykuł zajmuje się problematyką integracji i konfliku występujących we współczesnych społeczeństwach pluralistycznych. Są one zmienne, dynamiczne, kładzie się w nich nacisk na integrację i konsens, a jednocześnie koncentruje się na aspektach dzielących i konfliktujących, na sprzeczności potrzeb lub interesów. Stąd często wskazuje się, że konflikt jest immanentną cechą społeczeństwa i w pewnych warunkach spełnia pozytywną funkcję, szczególnie wówczas, gdy nie jest w stanie rozerwać „tkanki społecznej” jednoczącej wspólnotę kulturową. Funkcjonaliści minimalizują znaczenie zmiany, natomiast teoretycy konfliktu ją eksponują. Ci pierwsi pozytywnie wskazują na układy społeczne — struktury, drudzy szukają i ukazują zwycięzców i pokonanych (m.in. bogatych i biednych kulturowo). W tym przypadku istotne są działania edukacji w procesie zauważania możliwości i kreowania świadomości pokojowego rozstrzygania problemów politycznych i ekonomicznych, wskazywanie na wzory interakcji, dialog i negocjacyjne rozwiązania, współdziałanie, integrację.

Artykuł zajmuje się problemem edukacji kulturalnej w ujęciu współczesnych zjawisk społecznych, gdzie człowiek jest jednostką autonomiczną a jego życie ma najwyższą wartość. Człowiek bez względu na to, czy będzie poddany wpływom edukacji czy nie i tego jaka ona będzie, uczestniczy w kulturze. Wybiera jednak ten poziom i te formy, które nie wymagają jego aktywności intelektualnej, określane często przez badaczy jako bierne. Uczestnictwo polega wtedy na nieuświadomionym respektowaniu upowszechnionych w danym czasie norm i wzorów kulturowych z poziomu tzw. masowego, choć może być związane np. z aktywnością ruchową czy w jakiejś mierze emocjonalną. Uczestniczenie zaś tylko na tym poziomie jest wybitnie silnym społecznie czynnikiem konserwatywnym. Utrwala upodobania, zachowania, a także schematy ocen. Przy współczesnej zmienności otoczenia takie zachowania przyjmują swoistą formę opozycji wobec wszystkiego, co nowe, zaczynając od nietoleranqi odmienności wzorow realizujących te same wartości do blokowania swej świadomości na dopływ nowych idei czy wartości. Sfera życia kulturalnego — równie dobrze jak gospodarczego — ilustruje, iż zatrzymanie w rozwoju jednostek, grup, społeczności jest działaniem nie konserwującym (zachowanie wartości z dziedzictwa), lecz konserwatywnym, powodującym względne cofanie się wobec innych grup odniesienia. Przeżytki kulturowe nabierają tu wartości nie zabytkow czy archiwaliow, lecz trudnych balastow w drodze człowieka przez życie. Wolność przeżycia, szczerość doznania pojawia się w „rozumieniu” kultury, jej wytworów, ich sensu i wartości. To zaś staje się możliwe pod warunkiem podjęcia wysiłku intelektualnego, autokreacji. Dzisiejsza kultura nie ma cech zamykających ramy, odgraniczających poziomy odbioru wartości „trudnych”. Jej cechami są przenikanie, otwartość, zmienność. Pomiędzy kulturą masową a elitarną pozostaje wiele poziomow i obszarow, ktore człowiek subiektywnie sobie wybiera. Kryterium tego wyboru tkwi przede wszystkim w jego kompetencji.

Artykuł zajmuje się problematyką teorii wychowania, którą przedstawia jako dyscyplinę pedagogiki. Ukazuje warunki do skutecznego uprawiania tej dziedziny nauki i problemy jakie należy podejmować. Teoria wychowania nie jest na pewno jednolitym i wewnętrznie spójnym systemem twierdzeń, jak sugeruje jej nazwa. Obejmuje wiele przeróżnych teorii, i to nierzadko wzajemnie się wykluczających. Są to zarówno teorie ogólne, jak i cząstkowe. Teoria wychowania w przyjętym tutaj rozumieniu stanowi nazwę jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych obok pedagogiki ogólnej, dydaktyki i historii wychowania. podkreślić, iż współczesna teoria wychowania — podobnie jak pedagogika, której jest ona integralną częścią — bywa zorientowana zarówno teoretycznie, jak i praktycznie. Stara się też nie poddawać mało konstruktywnym i wieloznacznym założeniom postmodernizmu i ruchu New Age, propagującym nie tylko relatywizm poznawczy, lecz także moralny. Uprawiana w ten sposób teoria wychowania rokuje nadzieję na znaczny postęp w podejmowaniu problemów istotnych z punktu widzenia rozważań teoretycznych i szeroko pojętej praktyki pedagogicznej. Droga ku temu wymaga nade wszystko krytycznej oceny dotychczasowych osiągnięć i pluralistycznego podejścia badawczego oraz odwoływania się do dorobku filozofii, psychologii i socjologii, a także pogłębionej refleksji nad wychowaniem i wychowankiem.

Artykuł zajmuje się problemem dociekań nad samowychowaniem i samouctwem w świecie ponowoczesnym, który jest zarażony zarówno postmodernizmem, jak i globalizmem oraz technopolem, wydaje się interesujący od strony poznawczej, ale również ważny na etapie tworzenia się społeczeństwa informacyjnego — społeczeństwa wiedzy. Wynika to m.in. stąd, że samowychowanie i samouctwo informacyjne mają w sobie i dla siebie niemały „ładunek” innowacyjności i twórczości, który dałoby się właściwie wykorzystać dla dobra człowieka, ludzkości i nawet ekosystemu, w jakim przychodzi nam żyć na początku XXI wieku. Świat ponowoczesny najczęściej jest kojarzony z postmodernizmem, ale także z globalizmem. W pedagogice w obu tych podejściach da się zauważyć wiele niedopowiedzeń, wśród których szczególną rolę może jednak odegrać „technopol zarządzający” edukacją oraz e-edukacją. Postmodernizm wyodrębniany przez niektórych autorów ze zjawisk cywilizacyjnych, określanych postnowoczesnością występuje wśród innych pojęć jako nazwa złożonego i wielowymiarowego nurtu kulturowego, którego cechą dominującą jest przełomowość, schyłkowość, transgresyjność współczesnej epoki. Co prawda, pojęcie postmodernizmu pojawiło się po raz pierwszy w latach trzydziestych, w latach pięćdziesiątych zaczęto je stosować w krytyce literackiej, a w siedemdziesiątych i osiemdziesiątych weszło w obszar głównych rozważań estetycznych i filozoficznych. Rozgłos, jaki nadał postmodernizmowi F. Lyotard w „raporcie o wiedzy”, wywodzi się stąd, iż autor dokonał ogólnej charakterystyki współczesności na początku lat osiemdziesiątych, akcentując: zerwanie ciągłości kulturowej, pojawienie się nowych warunków ludzkiej egzystencji oraz nowych warunków myślenia. Zmiana, jaka ujawniła się po drugiej wojnie światowej w klimacie kulturowym Zachodu, wiąże się m.in. z wystąpieniem nowych zjawisk cywilizacyjnych, a przede wszystkim z nowym statusem wiedzy wynikającym z eksplozji informacji, także z rosnącego uzależnienia produkcji wiedzy od wymagań rynku i związanego z tym przemieszczenia akcentów z poszukiwania wartości prawdy na rzecz efektywności. Istotą takich rozważań stała się przede wszystkim analiza prawomocności dyskursu „gry językowej” nauki i co za tym idzie — negacji wielkich narracji w obszarach filozoficznych spekulacji i politycznej emancypacji, gdyż nie ma wiary w wyzwolenie przez wiedzę, a zarazem upowszechnia się świadomość, że uprawomocnienie wiedzy może wynikać jedynie z własnej praktyki językowej i komunikacyjnej.

Jesteśmy uczestnikami rozwoju cywilizacji i społeczeństwa, które określa się jako globalne społeczeństwo informacyjne. W kreowaniu takiego społeczeństwa ogromną rolę odgrywają media i technologie informacyjne. Celem tego artykułu jest określenie charakterystycznych cech społeczeństwa informacyjnego oraz ukazanie roli mediów i edukacji medialnej w jego rozwoju. Edukacja medialna rozumiana jest tu jako uczenie się o mediach i do mediów. Przekształcenie się społeczeństwa industrialnego w informacyjne charakteryzuje kilka zjawisk, które są wynikiem rozwoju cywilizacyjnego. Po pierwsze, w społeczeństwie informacyjnym wytwarzanie i obieg informacji nabiera znaczenia działalności gospodarczej; informacja staje się kategorią ekonomiczną — substytutem surowców i siły roboczej. Większość dochodu narodowego brutto powstaje w obrębie ogólnie rozumianego sektora informacyjnego. Po drugie, wszelkie formy aktywności społecznej: produkcja, polityka, finanse, obronność, nauka, kultura, edukacja, turystyka itd., wspierane są techniką i technologiami informacyjnymi. W związku z tym do funkcjonowania społeczeństwa informacyjnego potrzebna jest globalna infrastruktura techniczna, organizacyjna i legislacyjna jako baza materialna. Szczególną rolę odgrywają tutaj media elektroniczne, które pozwalają na szybki przepływ informacji i wiedzy, a także sprawiają, że nasza praca jest szybsza i bardziej wydajna. Po trzecie, istotnym warunkiem tworzenia społeczeństwa informacyjnego jest uruchomienie odpowiednich procesów edukacyjnych. Chodzi zwłaszcza o powszechną edukację informatyczną i medialną. Ludzie, którzy nie posiądą kompetencji z tego obszaru, znajdą się w niebezpieczeństwie, gdyż nie będą przygotowani do pracy, do nauki i do codziennego funkcjonowania w życiu publicznym.

Związek edukacji z rozwojem społeczno-gospodarczym jest znany od wielu lat, ale dopiero obecnie możemy zaobserwować pierwsze skutki masowego wprowadzenia mediów cyfrowych do kształcenia. W wielu krajach wysoko uprzemysłowionych powszechne wykorzystanie w procesie nauczania-uczenia się medium, jakim jest komputer, spowodowało głębokie zmiany w organizacji oraz funkcjonowaniu edukacji. Artytkuł zajmuje się problemem komputeryzacji i informatyzacji w Polskiej szkole, gdzie podjęty został wysiłek wprowadzenia na skalę masową komputerów w ramach programu „Internet dla gmin” oraz „Internet dla gimnazjów”. Programy te umocniły występujące tendencje zmian obserwowane wcześniej w naszym kraju. Doprowadziły m.in. do spopularyzowania idei wyposażenia polskiej szkoły w komputery. uświadomienia społecznościom lokalnym znaczenia technologii informacyjnej, wzmocnienia zainteresowania nauczycieli technologią informacyjną, zdobycia doświadczenia przez ośrodki szkoleniowe w zakresie masowego przeszkalania nauczycieli oraz przełamania wielu barier w szkołach, np. obaw dyrektorów i nauczycieli przed wykorzystaniem komputerów w funkcjonowaniu szkoły. Skuteczność działań na rzecz zainteresowania społeczeństwa technologią informacyjną oraz przekonania nauczycieli do wykorzystywania komputerów w pracy szkoły wymagało zbudowania systemu kształcenia opartego na określonym, wybiorczym poznaniu narzędzi informatyki. Było to bowiem najprostsze i jednocześnie najskuteczniejsze działanie pozwalające uzyskać zakładane cele. W rezultacie cele te zostały w pełni osiągnięte już na początkowym etapie wdrożenia technologii informacyjnej do edukacji. Uzyskano przy tym aprobatę społeczną. Ponieważ popularyzowanie i uzmysłowienie znaczenia technologii informacyjnej w społeczeństwie przynosiło dla rozwoju kraju więcej korzyści niż negatywnych skutków wynikających z technologizacji procesu kształcenia, było ono wdrażane do praktyki edukacyjnej. Jednak obecnie kontynuowanie tego kierunku edukacji informatycznej w szkole wywoływać będzie lawinowy wzrost kosztów społecznych przy równocześnie malejących korzyściach (np. promocja technologii informacyjnej). Należy zaznaczyć, że w etapie wstępnym położenie akcentu na obsługę technologii było niezbędnym kosztem, jaki należało ponieść za podjęcie wysiłku zbliżenia się do czołówki państw europejskich w zakresie masowego wdrożenia komputerów do edukacji.

Perspektywa ponad 20 lat działań, badań i rozważań nad stosowaniem komputera, środków i metod informatyki czy też technologii informacyjnych w procesach pedagogicznych związanych z edukacją i komunikacją społeczną z jednej strony wskazuje na spore zmiany w ich postrzeganiu przez środowisko pedagogów, z drugiej zaś uwidacznia trwałe tendencje hamujące wykorzystanie komputera w działalności pedagoga i nauczyciela. W prezentowanym tekście autorzy, opierając się na badaniach oraz osobistych doświadczeniach i opiniach, przedstawiają refleksje na temat miejsca i roli technologii informacyjnych w działalności pedagoga i nauczyciela, form i metod kształcenia informatycznego studentów kierunków pedagogicznych oraz tendencji w ewolucji podstaw teoretycznych stosowania technologii informacyjnych w edukacji i komunikacji społecznej. Pierwsze komputery pojawiły się ponad 50 lat temu. Minęło 20 lat od pojawienia się na rynku pierwszego IBM-owskiego peceta, ktory zrewolucjonizował dostęp do komputera i otworzył etap masowych zastosowań informatyki. Lat sześćdziesiątych sięga geneza globalnej sieci komputerowej Internet. Przez lata te nastąpiła ewolucja rozumienia wielu pojęć z zakresu technologii informacyjnych. Terminem „komputer” dzisiaj określa się nie tylko znane powszechnie urządzenie, ale przede wszystkim procesor informacji (w sensie logicznym), a więc pojęcie to zawiera również sieć lokalną i globalną oraz osprzęt multimedialny. Komputer stanowi uniwersalne narzędzie poznawczej działalności człowieka, zapewnia nową formę jej obiektywizacji, pozwala aktywnie wypełniać i częściowo zautomatyzować takie czynności człowieka, jak analiza oddzielnych aspektów zadania, przypisanie, asymilacja, dopełnienie nową informacją danych już istniejących, generowanie w oparciu o analizę i procedury wnioskowania nowej informacji, dynamiczna wizualizacja obiektów. Przez pojęcie „technologia informacyjna” rozumiemy połączenie informatyki z innymi dziedzinami i technologiami, które współdziałają z nią i mają wpływ na jej stosowanie w społeczeństwie, przy czym informatykę traktuje się jako dziedzinę zajmującą się rożnymi aspektami informacji: zbieraniem, przechowywaniem, przetwarzaniem oraz prezentowaniem i wykorzystywaniem informacji w komunikacji między obiektami, systemami, ludźmi.

Edukacja na odległość jest symboliczną ilustracją potencjalnej komplementarności między postępem technologicznym a imperatywem zapewnienia w niedalekiej przyszłości edukacji podstawowej dla wszystkich. Łącząc cele nie tylko dydaktyczne, ale nawet pedagogiczne oraz nowoczesne media, kształcenie na odległość uczestniczy w realizacji podstawowej misji wszelkiej edukacji: wyzwolenia jednostki ludzkiej — wszędzie, gdzie jest to możliwe — głownie z ograniczeń i ignorancji. Pilna potrzeba szerokiego wprowadzania edukacji na odległość jest wynikiem wielu współczesnych zjawisk społecznych, w tym związanych z zapewnieniem dostępu do edukacji nie tylko dla członków tworzącego się społeczeństwa informacyjnego, czyli społeczeństwa ery wiedzy, informacji i komunikacji, ale także dla tych, którzy funkcjonują dziś na marginesie tego społeczeństwa, w tzw. niszach edukacyjnych. Dla krajów słabo rozwiniętych często jest to główna metoda usuwania wtórnego analfabetyzmu, spowodowanego zwiększeniem długości życia współczesnego człowieka oraz szybkim starzeniem się jego wiedzy i umiejętności. Niedostosowanie klasycznych form edukacji do potrzeb edukacji dorosłych i alfabetyzacji, demokratyzacji społeczeństw oraz ewolucji ekonomiczną i technicznej powiększa się na skutek szybkich i głębokich zmian związanych z pojawieniem się nowych technologii i licznych innowacji naukowych. Wraz ze wzrostem znaczenia informacji w procesie produkcji dóbr i usług oraz masowym wykorzystywaniem zmniejszenia kosztów wytwarzania edukacja klasyczna podlega zasadniczemu zakwestionowaniu. Kryzysy, jakie przechodzą narodowe systemy edukacji, świadczą o trudnościach pogodzenia tradycyjnej misji przypisanej szkole — budowania i utrwalania wiedzy oraz kształtowania umiejętności — z nowymi wymaganiami, którym musi stawić czoło: tworzenia struktur i rodzajów kształcenia odpowiednio do nowych wyzwań, a zwłaszcza nowych wymagań rynku pracy. Telekomunikacja, sieci komputerowe, multimedialne technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK) oraz światowy serwis informacyjny World Wide Web otworzyły całkowicie nową drogę nauczania i uczenia się dla rożnych instytucji (nie tylko edukacyjnych i akademickich, ale także biznesowych), znajdujących się fizycznie w rożnych miejscach, krajach, kontynentach oraz strefach czasowych. Uczący się mogą pracować, będąc rozproszeni po całym świecie i bez przeszkód komunikować się z wirtualną społecznością. TIK są już od kilku lat z powodzeniem wykorzystywane do upowszechniania wiedzy i kompetencji w społeczeństwie. Umożliwiają materialną delokalizację wiedzy, dzięki jej umieszczeniu w globalną sieci komputerowej, czyli w Internecie. W ten sposób w przyszłości wiedza nie będzie skoncentrowana w uprzywilejowanych i niedostępnych dla wielu zainteresowanych miejscach. Kształcenie na odległość powinno stać się narzędziem edukacji w zasięgu ręki, edukacji demokratycznej i dostosowanej do potrzeb każdej jednostki, edukacji, którą zapewni się wszędzie i wszystkim.

Termin „kultura informacyjna” rozpatrywać należy w nawiązaniu do takich pojęć jak „kultura pracy” oraz „kultura techniczna”, ale także w kontekście nazw pozostałych należących do tego kręgu zjawisk (np. „kultura prakseologiczna” czy „kultura ekonomiczna”). Pojęcie „kultura techniczna” historycznie zmienia swoją treść wraz ze zmianami, jakie dokonują się w technice i jej odniesieniach do kultury oraz cywilizacji1. Pojęcie „kultura” — komponent i atrybut „kultury technicznej” — z uwagi na wielowymiarowość interpretacji sprawia, że eksplikacja terminu „kultura informacyjna” nie należy do zadań łatwych. Podobne trudności wprowadza wieloznaczność pojęcia „technika”. Inny był sens pojęcia „kultura techniczna” w „cywilizacji industrialnej”, gdzie dominowały takie wartości, jak: kapitał, siła robocza i środki produkcji. Inny musi być sens omawianego pojęcia w „cywilizacji informacyjnej”, gdzie dominują: informacja, wiedza i kompetenq'e człowieka. Czy w takim razie w modelu społeczeństwa informacyjnego pojęcie „kultura informacyjna” nie zastąpi pojęcia „kultura techniczna”? Wyjaśnienie treści omawianych terminów jest obecnie szczególnie potrzebne. Ważne jest też określenie relacji tych treści do takich pojęć, jak: „kultura pracy”, „kultura prakseologiczna”, „kultura ekonomiczna”. W związku ze zmianami modelu cywilizacyjnego i rozwijaniem się cywilizacji informacyjnej konieczne jest określenie relacji pojęcia „kultura techniczna” do pojęć „kultura informatyczna” i „kultura informacyjna”. Bez potrzeby szerszego wyjaśniania możemy przyjąć, iż najszerszym zakresowo pojęciem jest „kultura techniczna”. Pojęciami wyjściowymi do prowadzenia interesujących nas analiz są „kultura” i „cywilizacja”; „technika” i „informatyka”. Dodać należy, że „kultura informacyjna” stanowi aktualnie kategorię opisu cywilizacji i społeczeństwa informacyjnego. Wyzwania dla edukacji i nauk o niej sprawiają, iż pojęcie to uznać należy za kategorię współczesnej pedagogiki.

Artykuł zajmuje się problematyką andragogiki współczesnego świata – wyzwań stojących przed edukatorami dorosłych oraz ich podopiecznych, którzy po zakończonej edukacji muszą odnaleźć się w nowoczesnym świecie. Studiując andragogiczne rozprawy dotyczące edukacji dorosłych, raporty oświatowe rysujące przed nauczycielem dorosłych „nowe” zadania, kreowane przez pedagogów sylwetki nauczyciela przyszłości, nie można oprzeć się refleksji, że większość autorów preferuje technologiczny model pracy dydaktycznej z uczącymi się dorosłymi, szczegółowo opisany przez M. Malewskiego. Zasadniczym zadaniem nauczyciela dorosłych wedle tego modelu jest „≫wlewanie przez lejek≪ gotowej, niesproblematyzowanej wiedzy do pustych krypt umysłów słuchaczy oraz odzwierciedlenie w ich świadomości obrazu świata, w którym przyszło (przyjdzie) im żyć i pracować. Obraz ten jest prezentowany jako system naturalnie istniejących instytucji społecznych, norm moralnych oraz procedur postępowania i najlepszych, bo uświęconych tradycją praktyk społecznych. Poznając obiektywne i niezmienne prawa rządzące jego funkcjonowaniem, jednostka zdobywa lub podwyższa posiadane kompetencje społeczne”. Tak zarysowana wizja edukacji w centrum uwagi stawia nauczyciela dorosłych, który wypełnia społeczną misję, składająca się z rozlicznych zadań i z góry określonych funkcji, spośród których andragodzy najczęściej wymieniają: dydaktyczną, wychowawczą innowacyjną, środowiskową, badawczą, opiekuńczą, socjalizacyjną.

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Recenzja

Sprawozdanie